中学英语教学特点：跨文化视角探析

1.我国中学英语学科的跨文化性

英语和我们的母语一样都是一门语言。既然都是语言，就具有相同性和相通性。同时又因为是不同的语言，所以又具有明确的差异性。相同性和相通性表现在：他们都有自己的特点；都具有表层结构和深层结构；都是文化的一种独特形式；都是文化的一个部分；都是思维的工具和文化的创造和传承工具；都反映使用这两种不同语言的不同民族的不同文化性。但是英语对于使用汉语的中国人来说，它既不是自己的母语，也不是第二语言，它是一门完全陌生的异己性语言。

母语或者是一门蕴含、映射本民族文化的语言，是个体一出生就被浸润其中的语言，是个体日常交际、思维、表达自己的首要语言，也是个体学习文化知识最强有力的工具。对母语的学习不仅具有有意识性，也具有无意识性，是无意识的习得和有意识的学习相结合的学习方式的结果。

通常所说的“二语习得”指的是掌握目的语的语言系统，包括能够流利、正确、得体地使用该语言进行交流。广义上说，第二语言包括外语。严格意义上来说，第二语言是相对于第一语言来说的，也是相对于个体的母语来说的。通常情况下，它是个体所在社区或地区的官方语言，例如汉语在我国虽然是汉族人的母语，但却是大部分少数民族的第二语言，因为它不仅是和别族人进行交往的语言，又是处理官方事务和进行教育所使用的语言。第二语言的学习既包括通过明确的课堂教学的学习，也包括通过浸润此语言环境中无明确教学的习得。二语习得相对于外语学习，有一个明显的优点，就是学习者大多可以沉浸在此二语语言环境中，有着丰富的语言环境。

外语既不同于母语，又不同于第二语言。首先，外语相对于学习者是一门完全陌生的语言。学习者不仅没有学习该语言的语言环境，也没有学习该语言的文化基础。其次，个体的外语学习时间通常是有限的。外语学习者对于一门外语的学习，通常是在学校中进行的，更准确地说，是在课堂教学中进行的。这种学习有明确的官方规定的教学目的、教学内容、教学方法、教学评价等，不同学习阶段应达到不同水平。在我国，英语的学习就是外语。日语、法语、德语等语言的学习都属于外语学习。外语最明显的特征就是异己性。异己性指的是外语之于学习者的陌生性。这种陌生性表现在该语言学习时语境的缺少，文化环境的缺失。

2.我国中学英语学科教学的跨文化性

英语在我国的学校教育中，作为一门学科，一门语言学科，具有明显的跨文化性。这种跨文化性表现在该语言相对于我国的学生和教师来说都都是一门带有异文化特征的学科。这种异文化就有明显的异己性和陌生感。这种异己性和陌生感不似自然科学知识的不知亦不会，也不似其他人文社会学科。那种陌生感来自未接触，一旦对其有认知的渠道，便可以获知。英语这门外语的异己性和陌生感，不是因为没有接触，而是即使接触，即使对其进行一段时间的字、词、句法的学习，甚至是造句，也不能顺利利用已学习的语言知识与目的语国家的人进行得体而准确地交流。原因在于外语的学习，不单单是语言知识的学习，还有该语言所富含的意义的学习。对语言意义的了解即语言所浸润期间的文化的学习，这种文化的学习，不只是文化现象的认知，而是有关文化的深层的价值观，思维方式，行为观念的谙悉。因为不管群体还是人与人之间的交际，其交际不单纯是语言的交流，而应是文化之间的交际。所以，外语学科的教学，不只是语言知识的教学，还是语言所承载的文化知识的习得，也是语言为其工具的思维的训练及熟知，更是其文化深层的价值观，行为方式，思维习惯等的洞悉。这些对于学习汉语的中国人来说，明显具有陌生感。因此，还要有母语文化与目的语文化之间差异的明晰。概言之，外语的学习，实际上是跨文化的围绕语言的相关知识文化的习得。可见，外语教学具有明显的跨文化性。这种跨文化性不仅表现在外语学科自身的跨文化上，而且表现在外语教学的整个过程中。

第一，教学目的的跨文化性。

英语教学的目的是培养学生综合运用英语进行交际的能力，交际能力是与人交往的能力，这种交往能力不仅表现在同族或同一群体之间的交往能力，而且也指不同国家、不同族群、不同社群之间的交往能力。对于英语学习者来说，这种交往能力指的就是第二种交往能力，即运用英语与使用英语者进行交际的能力。首先，这种交往所需要的语言是异于目的语学习者母语的语言。英语教学所培养的交际能力，指的是运用英语进行交际的能力。所以，交际所需的语言是英语，而不是学习者的母语。其次，这种交往所需要的是两种文化。任何交往其实都是文化的交往。这就是为什么同族人之间的交往较为容易，而异族人之间交往则容易产生误会。当交往发生在不同语言者之间时，交往者所需要顾虑的不仅是语言的使用，更多的是文化惯例和文化禁忌以及这些文化表象之后的文化价值观、思维方式和行为习惯。这些深层文化在不同文化间都具有差异性。若要进行成功的交际，交际者必须跨越这些文化差异。可见，英语教学的目的具有明显的跨文化性。这种跨文化性表现在交际使用的语言和文化两个方面。再次，从更宏观的教育目的来看，随着社会的发展和时代的要求，以及基础教育的发展和进步，教学目的也随着不断地调整。教学目的从注重培养学生获取知识到注重学生的能力发展再到目前注重学生的素质发展。从知识到能力再到素质，不仅是文字的变化，更是对培养什么样的人的观点的和进步。英语作为基础教育的基本学科之一，其教学目的也必然为教育目的服务。所以培养学生身心素质也是外语学科的最终目的。关注文化对学生发展的影响自然是教学关注的焦点，知识的获取只能为学生的素质发展提供可能性，能力的发展也是为学生的素质发展提供动力和加速度，只有文化因素才能真正融入学生的心理发展，因为心理发展关键在于价值观的形成以及思想观念的建立，而这些都属于深层文化。可见，外语教学中，文化教学才是培养学生文化素养的关键。只有进行文化教学，才能更好地促进学生素质的发展和提高。正如有学者认为，外语教学不单单是教会学生会说这种语言，更重要的是获取这种语言所承载的文化。而这种目的语文化又异于母语文化，只有跨越文化差异，才能更好地习得英语文化。可见，教学目的具有明显的的跨文化性。(www.xing528.com)

第二，教学内容的跨文化性。

在外语教学中，教学内容的跨文化性总体来说表现在两个方面。其一是语言方面；其二是文化方面。在语言方面，外语学习者所要习得的语言是完全不同于母语的外语，这门语言和母语是属于完全不同的语系。作为母语的汉语是属于汉藏语系，而作为外语的英语则属于印欧语系。不同语系性从根本上确定了这门外语的跨文化性。其次在语言形式方面，作为母语的汉语是由偏旁部首构成的方块字，而作为外语的英语却是由字母构成的语音文字。从读音方面来说，汉语从字的构成上大多可以看出它的发音，而英语从构词的表面难以看出其发音。从语言的表层结构来看，汉语和英语具有明显的不同。虽然他们都是由音、字、词、句组成，但是汉语的体、格和态通常由字面可以看出，但是英语的态、体和格只能从动词的变化形式来体现。这种语言的差异性对于英语学习者来说，具有明显的跨文化性，不是学习本族语就能掌握的。这种差异性可能导致本族语对英语学习产生负迁移作用，从而妨碍外语教学的有效性。在文化方面，有学者认为，“人类语言不像科技语言那样基本是文化无涉，人类语言在很大程度是与文化紧密相连的”。又有学者认为，交际本质上是文化的交际。为培养学生交际能力而进行的外语教学，必须包括对文化的教学。这种文化的教学包括两个方面，首先是母语文化的表达方式；其次是英语文化的学习。这两种文化在外语教学中必须都包含在内。否则，会出现学习者文化身份的混乱或者导致教师产生对目的语文化的依附。可见，教学内容具有明显的跨文化性。

第三，教学过程的跨文化性。

英语作为一门语言，其教学具有一般语言教学的规律和特点，遵循一般语言学科教学的理论和规律。作为一门外语，其教学和一般的母语教学相比，必定又会具有其不同于自身的规律和特点。其一般规律在于，首先，语言的教学要符合语言学习理论。语言学习具有不同的学习理论，这不同的学习理论对语言学习具有不同的观点和看法，如什么是语言学习，语言学习的方法和路径是什么，语言学习的机制是什么，不同年龄段的学生对语言学习的特点和规律是什么等等都限定着语言的教学。其次，语言的教一定要根据语言的学。语言是如何学习的，是教学实施的重要依据；影响语言学习的因素是什么，语言的学习策略是什么，语言的学习方法又为何等，是教师选择语言教学方式方法的依据，也是呈现语言教学内容的方式和媒体的依据，更是设定、创造、和维持语言教学环境的依据。这些都表明语言学习和语言教学之间具有各自的特点和差异，语言学习和教学各有自己的内涵和特点，从而形成其各自独特的文化。因此，若进行语言教学，必须充分了解语言学习文化和语言教学文化各自的本质特点及其根本差异，从而跨越这些差异所带来的文化隔阻以便有效地实施语言教学。另外，英语作为一门学科，在我国又具有不同于母语教学的特点。英语对于我国学生和教师来说，都是一门外语。既然是外语，就会具有不同于母语教学和二语教学的独特特性。这种独特性首先表现在，英语语言及其本身所承载的文化对于教学主体的陌生性及疏离感。即语言本身所具有的语言结构知识，以及这些语言结构所构成的语言本身所蕴含的文化现象及其背后的深层文化的差异性。这要求语言教学要考虑具有差异性的教学内容为何，以及如何进行这种异于母语的语言及其文化的教学。这就需要在教学时不仅要考虑实现教学目标的具体教学内容，哪些内容应该纳入教学，哪些内容是教学所必需的，哪些内容是补充性的，哪些内容是拓展性的等；要考虑如何呈现和教授这些内容。这种过程不仅需要考虑语言学习理论，更要考虑对待这种异于母语的外语学习的特殊理论。可见，英语教学的跨文化性表现在教学内容的选择、教学过程的实施、支撑教学过程的外语教学方法、教学媒体以及教学环境等异于母语教学的整个过程。

第四，教学主体的跨文化性。

一般认为，在课堂教学中，教学主体主要指的是教师和学生，因为教学过程是教师和学生以教材为中介的交往过程。很多时候，教师和学生都是以教材中的观点为基点。这说明教材编制者也是参与教学过程的，只不过这个过程是一个易被人忽视的隐形的过程，课程教材编制者对于课堂教学的参与是以教材为代表的隐形的参与。可见，在课堂教学中，教学主体包括教师、学生和课程教材编制者三方。但是习惯上，人们常常只探讨教师和学生这两类教学主体。作为教师和学生，由于其角色作用和年龄特点具有明显的差异，所以分属不同的群体，且其文化各有特点。教师利用自身所拥有的教学思想、学科知识和道德意识通过课堂教学对学生进行知识的教授、思想的灌输和道德的培养。这种教育是一个过程。在这个教育过程中，“面对教师的，不仅仅是语言学习者，而且是具有各种复杂特性的人”。学生是成长中的个体，而不是抽象的学生群体，他们的年龄特点和个性差异都决定了教师在教学中，需要以学生的生理和心理特点以及个性差异为着眼点发起并维持这个过程，满足学生成长发展的需要。”这种教育过程的有效性在很大程度上取决于教师所使用的、依赖于其所拥有的教学文化和教学观念的教学方法。但这种教学方法的有效性又取决于学生对这种教育所接受的程度，亦即教师的教学观念对学生文化的理解和融合的程度。当教师所拥有的教学文化与学生文化相融相合，则教学效果就会显著；若教师文化对学生文化采取一种无视或漠视的态度，则其教学效果可能差。可见教学主体文化之间存在着明显的疏离，这种疏离需要教师运用自己的教育智慧进行融合，否则，不利于教学效果的提高。

第五，教学方法的跨文化性。

在我国，外语教学具有悠久的历史。早在唐代发展对外交流开始，外语教学便产生和发展。我国的英语教学方法，基本上都是舶来品，即照搬国外的教学方法，如语法翻译法、听说法、交际法、认知法以及现在活跃在我国英语教学一线的任务型教学法。这些教学方法的产生和引进明显具有地域和文化环境等方面的跨文化特性。这些方法大都产生于欧美国家，其产生的文化环境是语言学习者的第二文化环境。若使来自异域文化的教学方法适应了中国英语教学这方水土，必须对其进行本土的文化改造，否则，难以实现这些教学方法的功能。可见，教学方法的跨文化性表现在对异族文化中产生的教学方法进行本土改造的过程中。