语文新课程标准的意义和加工方式

文言文教学现状，忽视言语获得，自然也忽视言语获得的方式。

虽重视了意义的获得，但意义获得的方式是单一的，可商榷的。

认知心理学告诉我们，大脑在知觉言语的过程中，有自下而上和自上而下两种加工方式，自下而上的加工“始于对单个字母成单词的知觉，再进而到对逐渐增大的意义单元的知觉”，而自上而下的加工则是一个相反的过程。这两种加工方式在知觉言语的过程中是相互作用的。在知觉连续言语的过程中，自上而下的加工方式则起了主导作用，因为“所有的阅读都是在语境中进行的”。（注：参见（美）JohnB.Best《认知心理学》，黄希庭主译，中国轻工业出版社，2000年5月第一版。）

再来看我们的文言文教学，在指导学生获得意义的过程中，往往只采用自下而上的加工方式：先求字字落实，然后去求句的意义，段的意义，篇的意义。学习一个文言语段，往往先解释字、词的含义，然后再把句、段译成现代汉语。不仅课堂教学如此，教材的编写者也是按照这种自下而上的言语知觉方式来编写教材的：他们为课文中大量的词句提供详备的注释，以便让学生借助这些注释获取意义。注释过多过详，其实是在剥夺学生思考的权利。如《邹忌讽齐王纳谏》这样一篇较为浅易的文言短文，在高中语文教材中，其有关文句的注释就有27个。其中有些是不需注而注的，如“〔及〕比得上”“〔若〕如”“〔朝〕（cháo）朝廷”等；有些是虽需注但可以简注的，如“齐地方千里”句注一个“方”字足矣，“朝服衣冠”句释一个“服”字即可；有些注释既译且释，重复累赘，如“朝服衣冠”一句，既作了翻译，又解释了“朝”与“服”，等等。文言文也是汉语，其词句的含义，对我们的学生来说，大量的都可以通过诵读得之，通过求助语境得之。《古文观止》中对《陋室铭》的注释，仅15字（不计其“评”），而在人教版的初中课本中，共9句不足百字的《陋室铭》的注释竟多达14条，足有四五百字！(www.xing528.com)

上述这种从教材编写到课堂教学都重注释、重字字落实、重自下而上的言语知觉方式的做法，寻其根子，我认为与以下两方面分不开：一方面这种做法实质上是以往语文教学重知识传授轻感受领悟的具体表现。重知识传授，于是在教材、课堂中大量引进训诂学、语法学等知识和研究成果。编者教者都相信学生这方面的知识掌握得越多，阅读能力就会越强；另一方面，与前面所说的重意义的获得轻言语的获得有关。因为从纯粹的意义获得角度看。这种自下而上的加工方式简单直捷、省时高效，它不需在言语上做过多的“纠缠”而直达意义。

只重自下而上的加工，而忽视自上而下的加工，其前提就是把一篇文言文看作是一座文言词句“堆砌”起来的建筑物。只要把这些词句——建筑物上的砖块——拆卸下来了，这座建筑物就算占领了。但想一想，你所占领的还是一座建筑吗？你的学生对拥有这样的“建筑”感兴趣吗？自上而下加工方式的忽视直接导致了学生言语感悟能力的降低，无法培养起学生的文言文阅读能力，也无法培养学生阅读文言文的兴趣。

因此，要重视自上而下的加工方式。文言文教学应以自上而下的加工方式为主，以自下而上的加工方式为辅。首先要加强诵读，以诵读为感知课文的主要途径。诵读要放在感知课文之始和感知课文的过程中，通过诵读先整体感知课文，然后再借助语境去知觉言语。诵读的过程既是言语获得的过程，又是对文本信息进行自上而下加工的过程。新版教材也加强了文言文的“背诵”，几乎做到了每课必背，这是好事。但从编写的观念与体例来看，这“背诵”是在感知课文之后的，它只是学习文言文的一项任务而不是一种方法和途径。我们需要加强的是作为学习方法的诵读而不是作为学习任务的背诵。其次，意义的获取要不离语境，文言文阅读必须重视“语境中的阅读”。“文言文，首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。”（注：钱梦龙《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》1997年第4期。）那种只重自下而上的加工的阅读方式，实质上是无视语境的存在。喜欢为学生提供现成注释者，不妨想一想，这些现成的注解是从哪里来的？亦是古汉语专家从语境中感悟的嘛。把专家们嚼烂的食物喂给学生，学生的“消化功能”会因此而健全起来吗？还是放开多让学生自己去“嚼”为好。第三，教材的编写者应转变观念。训诂学专家的意见应该听，但要从语言学习的规律出发，决定取舍。给文言文加注，注释的准确性固然十分重要，但作为教材，注释的编排是否合乎认知规律则更重要。我认为注释的原则应是：学生能结合上下文理解的，不注；理解虽有难度，但经老师适当指点亦可解决的，不注；必须加注的，尽量简约；不是很特殊的句式，只注不译。传统教材的做法亦可参考借鉴。20世纪30年代叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》，一字不注，已不合于今世，但清人选编的《古文观止》，亦注亦评，其注简要，其评精当，今人扰可效之。