解读后现代语文新课程标准

后现代课程目标决定了后现代课程内容的选择与安排。从总体来看，后现代课程内容表现出以下几方面的特点。首先，课程内容的丰富性。所谓丰富性是指课程内容应该具有适量的不确定性、多种可能性或多种解释。由于自身的基本概念和体系不同，每门学科以自己的方式表现出了丰富性。（注：参阅[美国]小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）其次，课程内容的关联性。（注：参阅[美国]小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）它是指课程内容结构的内在联系和课程内容与文化背景的联系。从课程内容的内在联系角度来看，教师没有必要完全指定学生需要阅读的材料，而应该给学生留出一定的选择余地，学生把教师指定的共同阅读的材料和自己选择的阅读材料联系起来，学生学习的质量会不断提高。同时，课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。“今天的年轻学生，是在电子塑造的环境中长大的。这不是一个轮子的世界，而是一个电子的世界。不是一个分割肢解的世界，而是一个整合模式的世界。今天学生的生活，既富有幻想也有其深度。但是，他们在学校里的学习环境，是靠分类的信息组织起来的，课程之间没有联系。课程是根据一个蓝图构想出来的，学生无法参与课程的构想，也不能发现教育的场景与‘神秘’的世界如何联系。”（注：[加拿大]马歇尔·表克卢汉著、何道宽译：《理解媒介——论人的延伸》，商务印书馆2000年10月第1版。）另外，课程内容的严密性。它是指课程内容的不确定性和确定性的组合。（注：参阅[美国]小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）严密性的提出是为了克服后现代课程强调的非线性特点有可能使课程陷入漫无边际的相对主义或者孤芳自赏的唯我主义的泥淖。后现代课程容易将开放性和转变性当作反标准或非标准，实际上后现代课程是以界限来代替精确的标准的，也就是说，不要过早地或者最终以一种观点作为某一问题的正确答案而结束，而是要把各种观点投入到多种组合之中，从而形成较为开放的、蕴涵着创造之光的可能性结果。因此，严密性是指有目的寻找和探索不同的选择方案及其相互关系。

后现代课程的实施主要是通过参与者的行为和相互作用来实施的，整个过程就是参与者的对话和反思，即课程实施的回归。（注：参阅[美国]小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版。）所谓课程实施的回归是指对自己所获得经验的反思，通过与环境、他人、文化的反思性相互作用从而形成自己的观点和自我意识。在回归的过程中，最为重要的环节是让同学、教师对自己的行为作出评价，并与他们进行互动式对话。如果没有对话，回归就有可能变成简单的重复。重复和回归的区别就在于反思过程中的对话。因此，回归是开放的，其目的是在充分反思与对话的基础上形成探索和创造能力。对于课程实施来说，其中的两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话。这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。这样做的根据是基于多向度的批判理论。“一种多向度的批判理论强调社会之每一向度的相对自主性，因而它允许从各种不同的视角来探讨社会现实领域，探讨它们如何被构成以及如何互动。”（注：[美国]道格拉斯·凯尔纳、斯蒂文·贝斯特著、张志斌译：《后现代理论——批判性的质疑》，中央编译出版社1999年2月第1版。）每个人的视点和位置是不同的，对于事物的丰富性和复杂性的认识不可能完全相同。只有在相互尊重的基础上进行对话与批评，才能获得多视角所产生的丰厚回报。所以，教学过程是师生双方共同发生转变的过程，在这个过程中，没有人是真理（唯一或正确答案）的化身，而每个人都有被理解的权利。由此可见，这与只有学生发生转变、而教师始终保持权威姿态的现代教育存在着本质的区别。

根据后现代课程内容与实施理论，语文课程的内容和实施都必须进行彻底的改革。对于阅读教学来说，它的重要任务是引导学生学会如何多向度地解读文本，以及如何辫别这些文本中的意义得以表现出来的方式，具体而言，阅读教学的方法就是培养学生学会如何将自己的生活经历置于更为广泛的文化背景之中进行关照和解读。在一定程度上，解读的方式是直觉式的、解释式的，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析式的、终结宜判式的。只有意识到对社会生活能够进行主动的解释和认识，而不是被动地接受时，学生才能对社会生活中的人、事、物及其之间的关系进行各种各样的解释，从而避免形成或接受单一、刻板的认识。“当我有能力按我的真实感受来更真切地给世界命名，更真切地组织世界的时候，我可能会发现我的处境与我现在所感觉到的完全不同。这一做法，体现了那颗真正具有批判精神的语言教学心灵的创造性，证明了批判精神与创造精神是可以互相促进、相得益彰的，并且指明了一条摆脱僵化的教条主义困扰的出路。”（注：[加拿大]大卫·杰弗里·史密斯著、郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年9月第1版。）只有按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受时，才会认识到自身存在的可能性，而意识到自身处境与自我感受正是一个人独立存在的重要标志，也正是在这一过程中，人的创造才能得以实现。当然，如果过分沉溺于创造与批判，而让创造与批判成为目的的时候，创造与批判本身就会迷失方向。不知身处何处的创造与批判也就失去了意义。

在信息以几何级数快速增长的信息社会，人们越来越抱怨学校语文教育的无能，不仅是因为培养出来的学生在浩如烟海的信息面前束手无策，更为重要的是学生在阅读的过程中很少对所阅读的内容进行批判与选择。学生更多的是忙于被动地接受信息或文字，而无暇对其进行批判性的解读；只能了解最直观、最表层的意义，不能创造性地与文本进行对话活动。在这样的情况下，语言只是赤裸裸的语言或符号，而缺乏生命力。真正的读写能力是创造性的对话活动，在活动过程中，如果要保证作为对话的主体应该享受到获得对话快乐的权利。那么这样的活动就不应该是纯粹的语言游戏。也就是说，在语言游戏中学生是无法维持继续游戏的兴趣和信心的，只有在对话的互惠关系中与学生的社会生活结合，并与其产生内心深处的共鸣，才会保证对话的继续与发展。(www.xing528.com)

另外，目前的语文教育存在的问题是，学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对原始文本的最佳的解读。如果形象化地说明这一现象，那么学生只是听到了上帝笑声的回声，而不知道上帝的笑声是从何处发出的；更为可悲的是，学生往往把回声的发起之处当作上帝笑声的发出之处。这种错觉的长期存在，久而久之，学生也就把教师或教材当作绝对的权威，而不怀疑。

对于表达来说，当前的语文教育存在着一些问题。例如，不仅把语言当作工具来使用，而且把情感也作为工具来加以有目的的、充分的利用。在表达的过程中，学生的情感不是发自内心的自然流露，而是为了一定的目的有意识地安排自己情感表达的时机和场合。为了获得高分或者博得对方的喜欢，而在揣摩表达对象的基础上决定是否利用情感这一工具。在语文教育中，如果学生的情感表达陷入这样的可悲境地的话，不但会严重制约语文的学习，更为可怕的是可能造成学生个性的扭曲，甚至对他人、对社会持有怀疑和悲观的态度。这样的可怕状况不是根源于语文教育，而是现代社会工具理性占主导的结果。工具理性原本是技术的源泉和功能，是顺应控制自然的需要而产生的。它的发展在为人类带来幸福的同时，也产生了不容忽视的不幸。其作用不仅仅是改变自然，也在改变人类。服务行业从业人员的情感经验就是代表，为了博得顾客的欢心，让顾客满意或再来接受服务，这些人员的消极情感不允许表露，而要总是保持满脸的笑意。这种普遍被接受的、熟视无睹的社会现象传染给了语文教育，学生也理所当然地、熟练地利用这个工具，以实现自己的个人目的。