创建理念-中小学国学教育研究与实践

任何教学模式的创建都是基于一定的育人理念提出来的，而且任何课堂教学模式的创建也都是在构建一个教与学的生态系统，这个生态系统由三大基本元素构成：学生、教师、教材。对这三者关系的不同理解就产生了不同的课堂教学理念和课堂教学模式。同时，不同的课程内容也需要不同的课程教学理念和不同的课程教学模式。那么，如何理解在国学经典课堂教学的生态系统中学生、教师、教材三者的关系？又该如何创建适用这种课程内容的特定课堂教学模式呢？

我们通常认为，学生是学习主体，教师是主导，教材是载体。三者当中学生因素居首要地位，所以要围绕学生来组织教学，这是生本教育的基本理念。但是，对学生因素的过分强调往往就会忽视教师在课堂教学生态系统中的决定性作用。真实情况是，学生在课堂上学什么、怎样学、学习效果如何在很大程度上其实是由教师决定的，尤其在中小学阶段学生学习的自主意识和主体能力尚未养成，这种被决定的情况就更为明显。由此，我们可以说，学生的成长往往要基于教师的成长，单纯以生为本来思考课堂教学模式的创建就会显得动能不足。

另外，国学经典教育不同于一般的课程教学，一般课程教学使用的教材是先有知识理念体系然后才有教学文本，是一种典型的理念先行学习方式，教学文本的读解方向是被事先限定了的。而国学经典教育使用的教材是先有经典后有教学，经典在前，教学理念在后，因此经典文本的读解可以是多维、开放的。因为多维和开放，国学经典一方面可以与教师和学生的身心成长发生密切的契合与融通，从而无论是教师还是学生都可以在经典读解中得到启迪和滋养；另一方面，经典的意涵也因为师生个体的成长体验而不断在丰富、不断在成长。所以国学经典在课堂教学生态系统中不是一种被动的固定的存在，而是一个有温度、有能量的活态要素，是可以和师生进行充分互动的。

如此一来，我们就会发现：一个完整、运作良好的国学经典课堂教学生态系统中，学生、教师、经典三元都有很强的成长性，都具备影响其他两个要素的重要力量，因此必须把它们看作地位权重相当、相互促进、一起成长的关系。由此，我们提出“三元互动”的核心理念。有了这个理念，我们还需要一个微观的具体的达成策略，这时候“五场联通”就被提出来了。(www.xing528.com)

基于“三元互动”的认知，课堂教学进程就必须是一个学生、教师、经典始终同在、相互作用的“场”，而不是单一要素单线推进的“步”。当然，伴随认知过程的展开，“场”也在不断发生变化，就在“场”中的任一要素而言，随着“场”的变化，“它”也在认知的进程中一步步前行，因此，从单一要素来说也可以把认知过程视为“步”，但就课堂教学生态系统来说其实是多要素的“共步”，所以导入“场”的理论比仅仅停留在“步”的认知更契合这个生态系统的实际情况。那么怎样来定义或者命名这些“场”呢？

首先，我们要把课堂教学的生态流程确定下来，也就是要明确在一个基本的课堂教学生态流程中究竟应该包含几个“场”。在我们看来，不管是问题导向式、任务式还是其他什么方式展开的课堂，一个最基本的课堂教学流程起码应该包括：课堂导入、熟悉文本、理解文本、拓展致用、总结回顾五个环节。当然，我们可以在这个基础上增加其他一些模块和环节，这五个环节每一个的时间和空间都可以根据实际教学需要做调整。因此，我们最终确定了五个“场”作为国学经典课堂教学的生态流程。对这五个“场”的命名我们借用中国传统园林的空间命名方法，同时也参照这些传统空间的特性与课堂教学生态流程的契合度来最终确定。最后，我们把课堂导入环节命名为“导趣屋”，以“屋”相对封闭，因隐秘而有神；熟悉文本环节命名为“乐读斋”，以“斋”别具格调，可纵情而抒怀；理解文本环节命名为“善品堂”，以“堂”汇聚众声，因审辩而明理；拓展致用环节命名为“开悟轩”，以“轩”光明敞亮，可博接而能行；总结回顾环节命名为“回味阁”，以“阁”超拔伦常，因概览而有得。如此，屋、斋、堂、轩、阁步移景换、渐次深入，师、生、经场场互动。