问题设计的原则与基本类型

问题设计是教师备课过程工作中最具创造性意义的部分，把教学目标的贯彻转换成可供师生共同加工的问题，以引领整个课堂教学过程是课堂教学过程的基本内容。探究教学大多以解决问题的形式出现。教师首先必须把学生要学习的内容巧妙地转化为问题情境。

课堂教学问题的设计最主要的制约因素是教学目标的要求与学生的认知规律。就认知规律看，问题的设计要符合学生的认知心理与水平，就教学目标看，教师要在准确把握与理解识记、理解与应用等不同能级与层次的教学目标要求的前提下，根据教材的内容、学生的实际与课堂教学活动的需要设计出服务于学习要求的可行性问题。“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。”[5]

“探究”既是一种学习理念，也是一种教学理念。探究式教学要解决学生经验与新知识学习、知识结论与知识过程和方法等矛盾，要在教学过程中启迪学生萌发新见解与思想。这就要求保护与培养学生的问题意识，要求通过讨论、辩论、质疑等策略培养学生的创造性能力。这些要求在教学过程行为上的集中表现就是教学过程的问题设计与展示。“要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题教学。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。”[6]

新课程理念在学习方式转变上的要求最集中的体现就是探究学习与自主学习，这一要求既包括了对学习行为的要求，也包括了对学习心理的要求。“学习方式的转变是本次改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场改革的核心任务。”“从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的、由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。”[7]“从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容主要是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生的学习心理机制或途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。”[8]

基于上述分析，政治课堂教学问题设计的原则主要有三条：

第一，服务于教学过程的要求。问题的设计与展示要有利于教学过程的进行，这种过程性的要求往往也是由教材内容所规定的。沿着教材设定的思路进行问题的转换是教学中的基础性工作之一，遵循这一原则进行问题设计有利于帮助学生有效地运用教材，对教材内容的学习进行自主的思维加工。比如在“事物是普遍联系的”一节的教学中，课堂教学的问题主要是：（1）什么是联系？（2）联系的基本特征是什么？（3）联系的普遍性与联系的客观性的含义是什么？等等。

第二，符合学生认知的基本规律。根据教材设定的不同教学内容的特点，考虑知识学习与学生能力与知识准备的水平，在遵循认知规律的原则指导下，设计层次分明的教学问题。这些问题可以是对教材知识点内容的直接再现，也可以是对有关内容的一定难度的思维整合。可以是陈述性的结论，也可以是关于结论的过程分析。可以是现成知识内容的内在整合，也可以是重大问题的探究与讨论。比如在“物质”概念的教学中可以分层次提出以下问题：（1）什么是哲学物质概念的内容？（2）物质概念与意识概念是什么关系？（3）哲学物质概念与具体科学中的物质概念是什么关系？（4）说物质与意识是相互依存的对吗？等等。(www.xing528.com)

第三，体现新课程理念对学习方式变革的要求。新课程下的学习理念主要是探究式的学习与自主性学习，但就政治学习内容及其难度看，把所有的知识点有学习与能力培养都置于规范化的探究式学习的要求之下是不现实的。而学生对于政治学习的自主性与自觉性的也远没有达到应有的状态与水平，有调查表明政治是学生普遍认同的“最不感兴趣的学科”，这是不容回避的事实。这里有学习内容与学生的知识准备、思维素质与行为品质的矛盾，也有因此而产生的学习既定目标的达成与教学时间有限性的矛盾。在这样的课堂教学条件下，接受性的学习与探究式的学习就必然要并存于政治的课堂教学中，学生作为知识的接受者与探究者的身份就必然并存于课堂学习的过程中，教师的教学对于探究与自主学习理念的贯彻也就不可避免地带有很大的局限性。这就使得探究性与自主性学习问题的设计必须综合考虑教学目标、课堂教学时间、学生知识能力与学生学习行为和心态等因素。

基于上述分析，政治课堂教学中的问题主要包括以下三类问题：

第一，直观性问题。这类问题的特征是直接取之于教材现成内容，学生通过阅读教材就很容易发现和处理，思维的难度要求也不高。同时，这类问题也是构成课堂教学完整性的若干重要支点，是教学过程中不可或缺的。直观性问题是服务于教学过程要求原则的最直接的体现，上述在第一个原则中所述的例子基本上都属于这类问题。

第二，归纳与整合性问题。这类问题的答案一般不是直接取之于教材的现成文字，需要学生在阅读教材内容、教师教学分析的基础上，经过思维加工、运用课堂讨论与交流等方式才能较好地完成。这类问题的设计与展示是课堂问题设计的重点，是教师教学理念与教学素质的集中体现。例如：在“事物是普遍联系的”一课的教学中，探讨“唯物主义与唯心主义在联系问题上的对立集中体现在什么地方？”在“从实际出发”知识点的教学中，要求学生依据教材的泛例归纳出“如何做到坚持从实际出发，达到主观与客观的统一？”等等。这类问题的设计还要特别注意避免离开教学目标要求的“悬空作业”，必须反对不切实际的过于艰深的问题。

第三，应用分析性问题。这类问题与以上两类问题的最主要区别就在于它不是就一般理论意义上的探索，而是材料与理论的统一。要求学生从对材料的分析中发现所学理论结论，或在对基本理论有所理解与把握的前提下运用所学理论分析具体问题。从具体的课堂教学实践看，此类问题可以直接利用教材提供的现成材料进行设计，也可以根据教学内容的需要选取现实生活中的典型材料介入课堂教学。这类问题可以比较有效地引起学生的学习兴趣，同时也是对教材内容构成的充实与丰富。课堂教学的时代感或新鲜感主要体现在这类问题的设计与探究中。这类问题通常都具有比较规范的试题性样式或倾向，可以籍此对学生进行规范化解答问题的思维训练。

当然，课堂教学中的问题形式多样，类型也很复杂，不同的研究者从不同的思维角度对这一问题的理解也是各不相同的。但应当承认，上述对课堂教学问题类型的划分更具有可操作性，也是现实的课堂教学过程中最具有普遍意义的一种划分。