中学数学课堂中的高效提问策略

针对调查研究的现状以及课堂视频所呈现的情况，按课堂进程以及重要程度提出了六大策略，分别是问题呈现方式要清晰、提问对象要广泛、等待时间要合理、教师要鼓励学生提出问题，教师要善于倾听、教师要恰当追问。

（一）问题呈现方式要清晰

一节课的起始问题将会引领整节课学生的探究活动，但只有当问题以文本的方式呈现时，学生才会更容易地发现问题，我们需要从学生的角度思考我们的问题：学生们理解了问题的意思吗？他们能够将问题转换成自己的语言吗？学生对于该问题的答案有一个普遍的认识吗？

教师对所提问题的文本呈现，可以是教师的板书，也可以是PowerPoint投影，关键是要强化学生对问题的重视以及深刻的理解。

（二）提问对象要广泛

各类有关课堂提问的研究很少涉及提问对象，但提问对象在课堂教学中也经常困扰着教师：一节课要提问多少学生？如何针对不同层次的学生提问？回答问题的机会对于举手学生和未举手学生应该如何分配？

教师对学生提问要面向全体学生，不能只局限于少数优秀生，要使不同层次的学生都有回答的机会，如只限于提问少数学生而冷落大多数，会让他们觉得老师偏心，不利于建立良好的师生教学关系。根据各人的学习程度提问相应难度的问题，有助于调动学生回答问题的积极性，而不应满足于师生互动的表象，要触及理解掌握的深度。

1.改进学生的举手行为

“举手行为”是课堂文化的一部分，如果教师过于频繁地请举手的学生回答问题，则教师提问的目的就变成弄清楚谁能回答此问题，而不是掌握课堂上每个学生的学习状况。

教师可以提出“有想法的同学请把你们的手举起来”这样的要求，此时让学生举手的目的并不是作为学生回答问题的机会，而是作为全班学生作答的情况的一种判断，以适时地调整教学进度。

2.提出泛指性问题与针对性问题

我们只是叫自愿举手的学生回答问题，这样做的结果是使学生决定了谁将回答该问题，具有一定的针对性，教师在提问时用针对性的问题来代替泛指性的问题可以提高教学效果。

泛指性问题是教师对全班学生提出的问题，并叫学生来回答；针对性问题是教师特别针对一个特定的学生（而不是随机性）提出的问题，因此可以使问题和学生的兴趣、能力水平等相适应。提针对性问题时合适的策略是首先提出问题，接着等待3—5秒钟，然后再叫所针对的学生来回答，这个过程使得所有的学生都思考并准备回答。

处理这个过程的一个好问题是“同学们都听懂了吗？既然大家都听懂了，我想请XXX同学说说看。”此时教师就将目标锁定在某些发言不积极，或基础比较薄弱的学生身上，一方面，监督了学生的听课情况，将问题作为任务来驱动学生参与课堂的活动；另一方面，也检查了学生对问题是否理解深刻了。

3.关注提问顺序

提问能引导学生在找出答案之外进行思考和学习。可以促使学生提问或补充同伴的答案等，这些行为都对学生继续思考和学习起着重要的影响。

教师要具备这样的信念：所有的学生都能对所有的问题做出回答，所有学生都值得尊重。教师提问时可以让学生从宏观上有所把握，并进一步对问题的本质与要求进行细化。

（三）等待时间要合理

“等待时间”是美国心理学家罗威提出的，她认为教师在提出问题后到学生回答问题之前，应有适当的等待时间。等待时间的出现是基于“在说话之前，我们都需要时间来思考”和“我们都需要时间来把想的说出来并组织我们的想法”这两个观点，只有当我们明白这两个要求时我们才会有意识地创造等待时间和根据学生情况适当地延长等待时间。从表2-1中可以了解学生对等待时间的期望值。

表2-1　学生对等待时间的期望值调查表

从表2-1中的结果中可以看出，87.84%的学生希望教师在提出问题后要等待至少5秒钟，因为学生觉得需要时间来思考和组织答案。在运用等待时间时，要注意以下三个方面：

1.教师要有等待时间的意识并形成习惯

只有教师认识到等待时间的重要性才能形成经常运用等待时间的习惯。

教师要认识到让节奏慢下来鼓励学生思考的潜在价值。教师可以采取这样的措施来提醒自己：提出问题，然后在提问学生之前慢走三步；或者提出问题，然后将手指放在背后，默数“一、二、三”。

2.选择适当的学生作为等待时间的参照

教师提问后，如果以自己的水平作为参照来衡量给予学生等待时间的长短，显然是不合适的。既要让学生有充足的思考时间，又要讲究教学的效率，我们可以选择中等生的思维情况作为参照。

3.根据不同类型的问题设置等待时间

课堂提问行为是一个整体的动态过程，每个阶段的行为方式都依赖于其他阶段的相关行为，或与之有联系。比如，等待时间的长短要与问题的难易相关联，对于简单的问题如果给予太多的等待时间反而是浪费，甚至让学生感到没有挑战性而失去兴趣。

不同类型的问题对于学生思维的要求有所不同。回忆性问题需要的时间可以较短，而对于灵活运用、综合性强的问题，学生要经过判断、推理、分析、综合的过程，因而需要的等待时间较长。一般说来，普通问题应该至少等待3秒钟，而对于开放性的问题，则至少需要等待15秒钟，甚至更长时间。

（四）教师要鼓励学生提问

学生必须学会提出问题，面对一个情景，勇于而且善于抓住本质，提出核心问题，这是很重要的能力。

当一个学生开始就内容提出自己的问题时，他就积极地参与到了意义建构中来—这是思考的标准定义。通过形成问题，学习者把新知识和旧知识相联系，从而将学习体验为理解的过程。表2-2和表2-3分别呈现了学生主动提问的调查情况与学生不主动提问的主要原因。

表2-2　学生主动提问的调查情况

从表2-2中可以看出，经常提问的同学很少，仅占到19.59%，这说明学生主动提问的意识和习惯是有所欠缺的。出现这种现状的原因如表2-3：(www.xing528.com)

表2-3　学生不主动提问的主要原因分布

从表2-4的统计结果可以看出，大部分学生是由于“怕提出的问题显得幼稚，遭到老师或同学嘲笑”，这说明教师没有在班级营造良好的提问氛围，而使得同学觉得主动提问不是学习的必要环节，特别是对提出问题的质量不自信；同时，课堂节奏过快、容量过大也导致学生没有时间来主动提问，这是数学课堂的真实现状，但也是比较棘手的问题。

针对以上现状与原因分布，我们认为可以从以下几个方面来鼓励学生主动提出问题：

1.营造轻松和谐的提问环境

平等、和谐的课堂氛围是学生主动提问的前提，教师对提出问题的学生要尊重，对学生提出的每一个问题都要谨慎处理，恰当解决。是同学作答还是教师讲解，是课内解决还是课外研究，是组织讨论还是查阅资料一定要有明确的说法，不可置之不理。

教师要向学生阐明学会主动提问对于学习数学的重要性，并且对于有提问尝试的学生，无论问题提得质量如何，都要给予赞扬。同时，从所提问题出发，给予拓展性的讲解与示范，并就如何改进提出问题的质量做出答复。

很多学生从没有想到教师也是学习者，并感到这一点很有趣，学生也许能够成为我们教师的“监督者”。当我们在忘记使用等待时间的时候，他们会提醒我们。此时，学生可能会更加配合课堂提问，而使得整个课堂教学更加得心应手。

2.帮助学生学会提问

为了让学生能够主动提问，教师可以让学生学习教师课堂中所使用的提示语；也可以教学生一些具体提出问题的方法，比如：①因果联想法：遇到数学问题，多问几个为什么，为什么有这个结论，条件和结论之间有什么联系，怎样得到这个结论。②比较分析法：比较相近事物之间的关联和区别，发现异同，从而发现问题，寻找解决问题的办法。③扩大成果法：所得到的结论、公式、定理能不能推广、引申。

（五）教师要善于倾听

在数学课堂提问中，教师提出问题，学生开始主动学习并思考或回答时，教师的责任就由讲授、提问转化为倾听了。然而，如何通过倾听来提升教师接下来处理学生答案的质量，是值得研究的。教师课堂倾听情况如 表2-4所示。

表2-4　教师课堂倾听情况

从表2-4的统计结果可以看出，有55.75%的教师是比较耐心地听完学生的回答，但也有少数教师打断学生或漫不经心。教师倾听时首先要持尊重学生态度，在物理位置上要注意与学生之间距离的远近。

1.教师倾听的态度

教师倾听的态度能够影响班级其他学生的态度，课堂提问时师生互相尊重，互相鼓励的氛围能够促进学生进一步地思考与作答。

教师倾听的态度具体体现在：不打断学生，善于抓住学生答案中的闪光点，适时地给予表扬，包括口头表扬、手势表扬或面部表情的赞许。

2.教师倾听的位置

提问是教师组织下的全班教学活动，教师可以以回答问题者为中心，以回答问题者和教师之间的距离为半径作圆，这个圆要基本能够覆盖到全班学生。此时，我们就改变了教师与学生之间一一对话的现状，使得全班学生都参与到课堂的讨论中。

要通过物理位置之间的关系来调控教师与学生之间的互动，首先，教师观念上要给予学生平等的机会；其次，我们可以采取一系列实用的方法使得学生在有效的行动区域内。例如，教师可以有意识地在课堂内走动，每隔几分钟就站在不同的位置上；采取措施将表现不是很积极的学生调动起来，并把他们放在行动区域内；定期轮换座位，这样在一学年中所有的学生都有机会坐在教室的前排。

（六）教师要恰当追问

追问是在某个问题发问得到肯定或否定的回答后，针对问题进行更深层次的发问。在发问时常见的形式有“为什么？”“请说明理由。”“还有哪些需要补充、完善或修改的地方？”等，追问在数学课堂的提问中比较常见。

有研究者认为，通过追问可以达到以下三个目的：使学生的观点得到澄清；在学生答案的基础上激发新信息；对学生的答案进行重新导向或重新组织，使之向更有成效的方向发展。

通过表2-5可以发现学生答案不完整或错误时，教师通常的做法。

表2-5　学生答案不完整或错误时，教师通常的做法

从表2-5中的结果中可以看出，49.32%的教师对学生的回答进行反问或追问，通过学生自己的反思来进一步修正答案。但是教师让其他同学进行评价与补充的比例还不大，提问时没有让更多的同学参与到讨论中来。

1.追问“是什么意思”促进学生对问题的深刻理解

教学的根本目的是促进学生能力的发展，“是什么意思？”是一种数学的基本思维方法，实际是紧扣定义或含义，追问是对学生良好思维习惯的培养，使学生思考问题时时刻关注对象的定义或含义。实践证明，在数学解题或学习新课时，把问题或情境中的所有对象彻底搞清楚更容易完成任务。

2.追问“你是怎么想到的”挖掘学生的思维过程

学生对于解题很少自己回顾过程，对一些原则的运用也只是知其然而不知其所以然。追问“你是怎么想到的”学生除了要给出解释外，还要重点说出他自身分析问题、解决问题的过程。这种追问有助于学生形成经常回顾自己思维过程的意识与习惯。

3.通过详细阐述与转移对象提高追问的层次

在口头回答（或讨论）中对反馈的适当运用，邀请学生对观点进行阐述，回答问题的学生和观察的学生都被邀请来扩充、扩展并对初始答案进行深入地探讨，我们教师可以运用详细阐述和转移对象的方法来达到这些目标。

详细阐述的目的是运用初始答案作为思维的激发物，使学生们都参与到讨论中来。这很可能扩展初始认知水平或者引导学生至更高层次的思维。

为了增加在讨论中学生参与的人数，教师可以转移对另外一个学生问初始问题，如“你们其他人还有不同的想法吗？”“你来谈谈对这道题你想选择什么方法？”但并不是所有的问题都能或是都应该被转移，已经获得正确和完整回答的收敛性问题不能够被转移，具有多种可能性的发散性问题更容易被转移。