中小学道德与法治课教学目标的实施策略

课堂教学是一项有目的、有计划的活动，其目的性和计划性主要体现在教学目标的设立上。教学目标指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，道德与法治课堂教学也不例外。

笔者在与一线教师的接触中，发现新课改前及新课改之初教师对教学目标重要性的认识很不足。通常情况下，撰写教学设计时，教学目标在写作顺序上应该排在第一位，但实际情况却是有些教师会在完成教学设计后才将教学目标补填上去。其实，教学目标是教师进行教学设计、撰写教学设计文本时首先要明确和确定的，应当在进行多方面分析的基础上确定下来。

（一）道德与法治课教学背景分析的策略

1.目标依据

现阶段法治教育的依据主要有《义务教育思想品德课程标准》、《青少年法治教育大纲》和中国学生发展核心素养中的法治内容要求。

第一，课程标准。

尽管“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”课更名为“道德与法治”，但现行道德与法治课依据的课程标准依然是2011 年版的《义务教育品德与生活课程标准》《义务教育品德与社会课程标准》《义务教育思想品德课程标准》。高中“思想政治”依据的课程标准则是2017 年版2020 年修订的《普通高中思想政治课程标准》。

《中国大百科全书·教育》将“课程标准”定义为规定中小学的培养目标和教学内容的文件。^[6]朱作仁主编的《教育辞典》对“课程标准”的解释为：对各门学科教学做纲要性规定的指令性文件。^[7]《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义如下：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。^[8]

学科课程标准包含了课程的性质、理念、目标、内容、实施建议等内容，是国家管理和评价课程的基础，是教师进行学科教学的首要依据。

第二，《青少年法治教育大纲》。

《教育部办公厅关于2016 年中小学教学用书有关事项的通知》明确规定，从2016 年起，将义务教育小学和初中起始年级《品德与生活》《思想品德》教材名称统一更改为《道德与法治》。

2016 年6 月，为推动将法治教育纳入国民教育体系的进程，提高法治教育的系统化、科学化水平，教育部、司法部、全国普法办联合印发《青少年法治教育大纲》，在国民教育体系中系统规划和科学安排法治教育的目标定位、原则要求和实施路径，细化了法治教育分学段的教学内容与要求。当下，除课程标准外，《青少年法治教育大纲》也是法治教育的目标依据。法治教育教学要符合社会主义核心价值观要求，以基础性的行为规则和法律常识为主，侧重法治意识、尊法守法行为习惯的养成教育，注重发挥法治的育人功效。需要特别指出的是，“分学段的教学内容与要求”细化了法治教育的内容，并成为教材修订的依据，融进新版《道德与法治》教材中。

也许有人会问：在课程标准尚未修订的情况下，变更教材的名称，是否具有合法性？习近平总书记在主持中央全面深化改革领导小组第二次会议时的讲话中指出：“凡属重大改革都要于法有据。”在尚未修订课程标准的情况下，变更教材名称、增加教材依据是否有法律依据呢？我国《义务教育法》第三十八条规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”可见，在课程标准尚未修订的情况下，依据《青少年法治教育大纲》修订教科书是有法律依据的，这说明在整个改革过程中，我们重视运用法治思维和法治工作方式行事。

第三，中国学生发展核心素养的相关规定。

“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。”^[9]

2016 年9 月13 日，《中国学生发展核心素养》发布，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用18 个基本要点，如图2-1 所示。

图2-1　中国学生发展核心素养

其中，“社会责任”下“具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性理解公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义”，“人文情怀”下“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福”等，“理性思维”下“尊重事实和证据”，“珍爱生命”下“具有安全意识与自我保护能力”；“国家认同”下“具有国家意识，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益”等，或是法治教育的内容，或与法治教育直接相关，成为学生法治素养的重要组成部分。

教学是一种培养人的社会活动。教师只有很好地理解和把握课程标准、《青少年法治教育大纲》及中国学生发展核心素养，才能真正理解青少年法治教育的目的与要求，最终落实到学生上，将重心落在学生法治意识、法治信仰及学生尊法守法行为习惯的养成上。

2.教材依据

教师分析教材时，要特别注意与本单元有关的内容在教科书中的安排，思考教材编写者的编写意图，在此基础上确定单元教学目标。

第一，单元教学思想指导下的教材分析。

在研究课程标准的基础上，教师要认真研读教材，吃透教材。在分析教材时，教师要有单元教学思想，需通盘考虑本册书在整个学段中的地位、作用和本单元在本册书中的地位、作用，以及本课内容在本单元中的地位、作用和本内容在本课中的地位、作用，还要考虑本内容教学深度在小学、中学是怎样螺旋式上升的，这样一来，教师可以建立结构化的内容体系，在比较中对所授内容准确定位，全盘把握所授内容的深度和广度。

教师要研究所用教材涉及的知识、技能、方法和态度等在整个基础教育阶段的目标要求与其在本学年、本学期的教学目标要求之间的关系。例如，初一原“思想品德”课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直教到高中的重要内容。小学已经讲了六年，到初一应该怎么讲？教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的视角来确定本年级单元教学的目标。通俗地说，就是要让整个中小学教育的“大过程”决定单元教学这个“小过程”，只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。

第二，用教材教，而不是教教材。

新课程的教学理念是用教材教，而不是教教材。因此，教师不必拘泥于教材给定的内容和结构，而是要依据学生情况对教材加以整合和活化，对教材内容进行补充或拓展。

比如，在隐私权的教学中，面对现实中存在的学生隐私权与家长监护权（知情权）之间的大量冲突，绝大多数教师会从道德的角度，引导学生体谅父母的不易，理解父母是为自己好。但如果此时，教师引入隐私权的可克减性^[10]来解释父母的行为，就可以从法理上解决学生的困惑，增强说服力，而不仅仅靠道德教化。在监护人与被监护人之间、在父母子女之间，一方对另外一方在一定程度上具有知情的权利，如父母有权知道子女的学习生活情况，甚至对于未成年人的个人感情生活也有一定程度的知情权。让父母有权了解这些情况是为了保护未成年人的利益。生活关系越密切，当事人之间知情权利可能就越高。当父母的知情权与子女的隐私权发生冲突时，隐私权有时会让位于父母的知情权。

3.学生依据

教学是教学生学，教学的出发点只能是学生的实际情况，不了解学生的实际情况，没有掌握学生的个性特征，那么教学必然是盲目的、无效的。因此，了解学生情况，找准教学的起点，进行学情分析是教师进行教学设计、确定教学目标所必须做的。下面是北京大学附属中学石景山学校蒋开界老师对“家庭保护”一课做的学情分析。

学生通过初一上册《走进法律》部分的学习，对法律的特征、作用、原则以及违法与犯罪的相关知识有了初步的了解，对以案说法、依律析案、模拟法庭等法律学习方法也有初步的体验，对与自己日常生活密切相关的法律问题有浓厚的兴趣和探究欲，这些都为学习本课提供了知识、能力、情感态度上的准备。

此外，我们通过学生及家长自主学习《未成年人保护法》等法律条文的活动及对初一年级学生及家长做的调查问卷发现以下情况。

（1）无论是学生还是家长，对父母应对未成年人尽抚养义务以及其在人身、财产等方面的一般的监护职责关注度都较低，对父母应创造良好和睦的家庭环境、应用适当的方法进行家庭教育、应关注未成年人心理健康等方面关注度较高。这反映出新时代背景下北京地区家庭物质生活条件相对较好，但对孩子进行更科学、更合理的家庭教育、心理健康教育等方面的需求增加，无论是学生还是家长都需要更明确的法律依据来指导自身行为。例如，较大比例的学生提出：“父母打孩子算不算家庭暴力？父母为什么不能跟我好好说？”父母疑惑：“什么是家庭暴力，具体界限是什么？孩子不听话，打几下就是家庭暴力了吗？现在孩子不服从管教，在家里应如何更好地实施教育？”统计发现，本年级72 名同学中，33 人偶尔会被父母打，13 人经常被父母打，即约占63.9%的学生有过挨打的经历。还有约38.9%的学生有过被父母冷落、忽视、谩骂、人格侮辱等精神上的暴力的经历。所以，对学生及家长都非常关注的“家庭暴力”与“家庭教育”的话题有深入进行探讨的必要。

（2）除《未成年人保护法》外，学生对其他法律法规中对未成年人进行家庭保护的规定知之甚少，有必要进行拓展和延伸。

（3）学生对父母或其他监护人违反家庭保护的规定时，应该怎样寻求帮助，如何运用法律维护自己的权益这方面无知无助。只有一部分同学能说出打110 报警、向老师求助等，对于如何追究更具体的法律责任则全然不知。所以，学生迫切需要提高这方面的法律意识和能力。

以上调查反映了学生对家庭保护的认知现状、实际需求。如何帮助他们解决问题，是整节课设计的出发点和落脚点。

从蒋老师的“家庭保护”学情分析，我们可以感受到了解学情的重要意义。了解学情，了解学生的认知基础、思想基础，了解学生的认知结构水平，通常有两种方式：一是学情调查问卷，教师通过提出与授课内容密切相关的问题，了解学生的原有认知和困惑，以便在教学中有针对性地对问题加以解决；二是学生访谈，教师通过对有代表性的学习能力不同的学生进行访谈，了解学生的知识基础。学情能帮助教师找准教学的起点，学情调查做得越详尽，越能了解学生在现实生活中的疑难点，增强教学的实效性。

《青少年法治教育大纲》中指出：“形成以学习者为中心的教育环境，引导学生自主学习，培养学生学习法律的兴趣。”对“家庭保护”这一主题，应该学习的不只是学生，家长也需要学习。因此，在进行课堂教学前，教师应向学生和家长下发法律资料，请他们自主学习《未成年人保护法》以及与家庭保护相关的法律法规，并要求他们在学习过程中提出问题、写出自己的学习感受；应整理、提炼出学生及家长在家庭保护方面最关心、最疑惑的问题，进行有针对性的教学设计，开展课堂教学。这是本课的特色，也会使本课具有很强的教学实效性。

要研究学生已有的知识、方法和态度，这些也是确定三维目标的重要依据，更是确定教学设计方案的重要依据。学情不同，则实现目标的途径不同，甚至目标可能也是不同的。

了解学生情况还包括了解学生已经具备哪些学习能力、学习习惯、学习方法。而在教学过程中，哪些学生接受能力强，哪些学生接受能力弱，如何区别处理，这也是教师应考虑的情况。教师还应了解学生的学习态度、兴趣爱好、对教师的感情、班级风气等。怎样联系学生的思想实际，发掘教材中的教育因素，怎样调动学习水平不同的学生的学习主动性，怎样创造适当条件帮助学困生树立进步的信心等，所有这些都是课堂教学前应考虑的。只有对学生情况了解得比较清楚，备课时才能恰当地预定教学目标，所确定的教学重点和难点才会准确并符合学生的实际水平，才能调动不同水平的学生积极主动地学习。

学情调查是贯穿教学始终的，不仅仅包括课前学情调查，还包括课中学情调查和课后学情调查。授课过程中，教师通过不断地设问—学生回答—追问—学生再回答的过程，了解学生对课程的反馈，既能推动学生思维的发展，也能把握课程中学生的学习情况。课后对学生的询问既是对本节课教学情况的了解，某种意义上也是为下一次授课做准备的学生调查，这样能够查缺补漏，以便有针对性地开展授课。

（二）教学目标的表达策略

《义务教育品德与生活课程标准》将课程目标分为情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法；《义务教育品德与社会课程标准》将课程目标分为情感·态度·价值观、能力与方法、知识；《义务教育思想品德课程标准》将课程目标分为情感·态度·价值观、能力、知识；2011 年版《全日制普通高中思想政治新课程标准》将课程目标分为知识、能力、情感·态度·价值观。2017 年版2020 年修订的《普通高中思想政治课程标准》按政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科素养对课程目标进行表述。

教学目标的表达方式可以不同。在实际教学设计中，教师大多用三维目标的呈现方式表现教学目标，即情感·态度·价值观目标、知识目标、能力目标；也有教师对具体目标性质不做区分，但整体上内容涵盖三维目标的要求，如“肖像权”一课的教学目标，可以表述为如下内容。

①知道我国法律对公民肖像权内容的规定，了解肖像权的含义和保护公民肖像权的意义。

②能够正确区分侵犯肖像权的行为，提高维护自身肖像权的意识和能力。(https://www.xing528.com)

③懂得任何非法侵害他人肖像权的行为都要承担相应的法律责任。

④树立权利义务一致的观念，依法尊重和维护他人的肖像权。

在撰写教学目标时，要注意以下几点。

（1）目标制定明确，表述全面，符合《青少年法治教育大纲》与课程标准的要求。

现在，“道德与法治”课程已经全面普及。在课程标准再次修订之前，教师撰写教学设计时需要依据课程标准及《青少年法治教育大纲》。“表述全面”的第一个意思是教学的依据全面，教学目标的制定要充分依据课程标准及《青少年法治教育大纲》，相关要求见表2-2。

表2-2　《青少年法治教育大纲》和《义务教育思想品德课程标准》关于法治教育的目标和内容要求

续表

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《基础教育课程改革纲要》（试行）第七条指出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。《青少年法治教育大纲》开篇指出，为深入贯彻党的十八届四中全会关于“将法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”的要求，在国民教育体系中系统规划和科学安排法治教育的目标定位、原则要求和实施路径，制定本大纲。

从表2-2 可以看出，《青少年法治教育大纲》是法治教育的纲领性文件，课程标准是教学的指导文件，二者在法治教育点上有交叉，有互补，所以，教师在教学设计时只有兼顾两个指导文件，方能全面理解法治教育的要求。

法治教育教学目标立足于学生认知、能力和情感的全面发展，具有整体性。教学目标要“表述全面”的第二个意思是课程标准中把教学目标划分为“三维目标”，法治教育教学设计应该包含这几个目标，缺一不可。其中，知识目标强调引导学生“学会”，能力目标强调启发学生“会学”，情感·态度·价值观目标强调帮助学生“乐学”，三者有机统一，便能共同促进学生学习效果和综合素养的提高。

（2）准确性。

一是指目标要求、行为条件的交代和表现程度不要盲目拔高或者降低，教学目标设定要符合学生的认知，要符合课程标准、《青少年法治教育大纲》某一学段的目标，这个要求是规范教学目标的前提。

二是指选择恰当的词语进行表述。这里我们不妨借鉴行为目标的ABCD 表述法。行为目标的ABCD 表述法是阿姆斯特朗和塞维吉对马杰的行为目标表述模式（课堂教学目标应由“行为表现”、“行为条件”和“行为标准”三要素构成）的发展，是一种教学目标的表述理论和技术。ABCD 是课堂教学目标表述中所包含的四个要素的英文缩写，它们分别如下。

A：听众（Audience），行为主体，即应该写明教学的主体。

B ：行为（Behavior），行为动词，即应该写明学习完之后学生能干什么。

C：条件（Conditions），行为条件，即应该写明上述行为是在什么样的条件下产生的。

D：程度（Degree），表现水平，即应该写明学生对目标所达到的最低表现水准。

我国也有很多学者认同应从“学习者”、“行为”、“条件”和“程度”四个方面对教学目标进行表述。蒋开界老师“家庭保护”教学设计中教学目标的表述，就是很好的范例。

知识目标：通过自主学习、情境分析等方式了解法律对未成年人的特殊保护，理解家庭保护的基本内容。

能力目标：分析典型案例，能在合作探讨中了解获得法律帮助的有效方式和途径，能结合自己的生活实际，灵活运用法律及道德的方式维护合法权益，增强自我保护的能力。

情感·态度·价值观目标：树立遇事找法、解决问题靠法的法治意识，珍惜法律在家庭方面给予我们的特殊保护；弘扬家庭美德，将法律与道德相结合，与父母共同创造温馨和谐的家。

采用行为目标的ABCD 表述法，教师会在课时目标中使用“分析”“提高”“搜集”“认识”“感受”“激发”“联系”“教育”等动词描述学生的行为变化。但这些行为动词的陈述没有体现出一套划分不同类型和不同水平的目标的统一标准，所对应的教学目标不具体，应当明确具体应“理解”“掌握”到什么程度，“运用”到什么水平。所以可以在三维教学目标的基础上增加相应的亚层次，明确各水平的要求及相应的行为动词，使教学目标的表达更为准确，这样也有利于教师对学生进行测量和评价，见表2-3。

表2-3　知识性目标的水平要求及动词表达

特别要指出的是，教师在进行教学设计时往往过分依赖教学参考书。教学参考书是用于帮助教师更好地理解、使用教材，更好地驾驭教材的，它在教材内容和课时安排方面为教师提供了很好的帮助，但也有其不足的地方。教参针对的是一般性主体，在行为主体、用于表述的行为动词方面，难免存在模糊性和笼统性。而教师要面对的学生是具体的，如果对教参过分依赖，以至于忽视了教参本身所存在的问题，将会导致教师在教学设计中所陈述的教学目标也出现有模糊性、笼统性的问题。

（3）法治教育教学目标制定要有可检测性，即可观察性、可测量性和可操作性。

不要泛泛地谈“培养学生分析问题、解决问题的能力”，设计这种能够放到多个课堂中的教学目标实质上是将课程目标和课堂教学目标相混淆。“道德与法治”课程目标是对本学科教学的总的要求和标准，是需要长期的学习才能达到的预期结果，是根本的、长远的、笼统的。而“道德与法治”课堂教学目标是课程目标在实际教学活动中的进一步细化，是一节课学习之后所要实现的预期目标，是现实的、具体的，并且应该是可操作的。

可检测性是指目标表述明确、具体，而不是笼统、模糊的，具有质和量的具体规定，教师自己或他人能够依据目标去观察和检测学生的行为状态，对教与学两个方面做出合理的评价。进行教学设计时，教师可以参考下述内容进行自我检测：第一，看是否每一个目标都有合适的学习任务支撑，如果有目标落空，就要及时补上学习任务；第二，看是否每一个任务都与教学目标紧密相关，对于那些离教学目标较远，并非必需的教学任务，可做出大胆删减，降低教学行为偏离教学目标的可能性。

教学目标的陈述要反映学习效果的多样性。教学目标是希望学生通过学习过程获得的效果。而学生原有的基础不同，因而学习效果也不太可能达到同一个程度。教学目标必须更多地关注学生的个性特点，适应学生的知识背景。只有从学生现有的知识水平、技能水平、理解水平等发展水平出发，把教学目标分层化、具体化、现实化，教学目标才会具有可操作性，才有可能真正提升教学有效性。比如，张小娟老师等在参与北京教育学院“新课程理念转化为优质教学实践”的课题研究时撰写了《杨冬冬与我的教学设计》一文，其中指出，在教育教学中，可以选择典型的学生进行特别关注和研究，这样能够促使教师真正关注到每个学生的思维方式、认知能力等方面的差异，有效地进行促进学生发展的教学设计。^[11]如果可能，教师也可尝试进行教学目标分层的探讨。当然，教学目标先要达到学生发展最基本的要求。

目标可以帮助教师评价和修正教学的过程，具有反馈性。教学目标既是学生学习应达到的程度或结果，也是衡量教学效果的客观尺度，教学检测与评价以教学目标为标准。在对教师的听评课指导活动中，衡量一节课的优质与否，一个重要的标准就是教学目标是否达成。也就是说，教学目标作为评价课堂教学质量或效果的客观依据，能够指导教师避免教学中的主观性、随意性，使教学评价科学化，同时帮助教师不断地调整教学的方式方法而使教学结果更接近于教学目标。

（4）教学目标的主体性，即目标的表述要以学生主体的方式呈现。

下面是课改之初一位教师在“远离违法犯罪—法不可违”教学设计中撰写的教学目标。

【情感·态度·价值观】让学生明白不论是什么原因，只要是违反了法律，就是违法行为，都要受到法律的制裁，以提高学生的守法意识，增强爱国情感。

【能力】针对初二年级学生思想不成熟、法制意识不健全的现状，以创设情境导入、典型案例分析等形式，培养学生的自主学习能力。

【知识】引导学生了解什么是违法，违法的基本类型有哪些，并了解违法与犯罪的区别与联系。

看得出来，该教学设计的教学目标没有以学生为主体。目标表述语主语混乱是新课改之初教师常犯的错误。教学目标是在具体教学情境下学生行为预期发生的变化。在撰写教学目标时，该教师把自己当成行为主体，忽视了学生的主体地位。还有的教学目标的表述中，既用“学生”作为主语，同时又用“教师”作为主语。由于教学目标指的是学生的学习结果，不是指教师在教学过程中要做什么、怎么做，行为主体应该是学生，而不是教师。

“使学生”“让学生”“培养学生”等动宾短语的使用，说明这次课堂教学的行为主体是教师，这与新课改所提倡的“以学生为主体，发挥教师的主导作用”的教学理念相背离。进行课堂教学目标设计时，教师应以学生为中心，教学目标表述的应是学生的预期学习结果，行为主体应是学生。在这里需要说明的是，在具体的教学目标表述中，学生这一行为主体往往是隐含的、间接表述的，“学生”二字可以不在行文中出现。

课堂教学的目标设计是新课程实施的关键之一，也是检验教师是否树立了现代教学理念、是否能将现代教学理念转变为教学实践和教学行为的一个标准。这看似是表达方式的简单变化，背后蕴含的却是教育者教育理念的更新。贯穿教学设计的一个基本观点就是以学生的发展为本。进行课堂教学目标设计时应强化学生在教学活动中的主体地位，将学生作为课堂三维目标设计与表述的主体。