中学生物课程资源开发及利用：学科知识化与灌输式教学方式

“学科知识化”的课程资源：随着生产力的发展，人类认识和改造客观世界的水平不断提高，社会生产有了发展，逐渐有了剩余的劳动产品，使得少数人可以从繁重的劳动中解脱出来专门从事脑力劳动，社会就出现了脑、体劳动的分离，有了专门的脑力劳动者，因而社会事务日益复杂起来。而文字的产生为日益繁复的社会知识和自然知识的积累创造了有利条件，同时也创造了产生学校的现实需要。因为要掌握文字和文字保存下来的社会经验，需要专门的指导和学习，也就是说必须经过有组织的学校教育。我国的学校大约在公元前1000多年前的商代出现，从此开始了学校教育。学校教育的出现，也就有了专门从事教育的教师和专门进行学习的学生，教学不再只是在生产劳动和社会生活实践中进行，课程资源也不再依附于生产劳动和社会生活而分离出来。文字的出现，使得记录生产劳动和社会生活的知识得以实现。人们就可以进行分门别类地学习各种文化知识和技能。课程资源就发展到“学科知识化”阶段。“学科知识化”的课程资源分为两个阶段，一是古代古典学科知识课程资源时期，二是近代学科知识课程资源时期。整个古代的学校教学主要是传递古典学科知识文化，并一直发展到近代。近代学校教育主要是以科学知识教育为主。其标志是斯宾塞在《教育论》一书中提出的一个经典问题：什么知识最有价值？一致的答案就是科学。因此，从科学知识最有价值的观点出发，斯宾塞构建了一个以科学知识为核心的课程资源体系。从此，有组织的学科知识化的课程资源就开始步入课程资源的历史舞台。我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”和“武士七艺”是“学科知识化”课程资源的最早代表。我国各个时期的学科化课程资源如下表格：

表8-1　我国各个时期的学科化课程资源

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西方古希腊、古罗马时期课程资源主要是文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。文艺复兴时期的学校课程资源仍以古典学科知识为主，并出现了人文学科。到了19世纪，斯宾塞构建了五种主要课程资源体系：一是生理学、解剖学；二是阅读、书写、计算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等；三是心理学、教育学；四是历史；五是了解欣赏自然、文化、艺术知识的科目。然而把学科化的课程资源发展到极致的当推19世纪德国教育家赫尔巴特，他的学科课程论对世界上许多国家的中小学教育产生了很大的影响。

课程资源的学科化，是指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。这种课程资源的组织形式现在仍占具着主导地位。就世界范围来看，几乎所有国家的中小学现在都采用学科课程资源及其相应的学科课程。学科门类繁多、齐全，分科越来越细，然后又走向综合。但这种综合化仍然是在学科下的综合化，是在学科纵向上的综合，不是不同学科上的横向综合。如我国的学校教育主要还是围绕语文、数学、外语、物理、化学、政治、历史、生物、地理、音乐、美术、劳技、信息技术等学科资源来进行。日本1999年颁布的高中课程标志规定高中课程包括日语、地理、历史、公民、数学、理科、保健体育、艺术、外国语、家政、信息等学科。英国从2002年8月起实施的新课程包括英语、数学、理科、技术、信息、历史、地理、外语、美术、音乐、体育、公民等学科。从以上看来，学科课程及其依赖的学科知识资源仍是世界各中小学的主要资源。课程资源的学科化是为了适应生产力的发展，社会分工越来越精细化而产生的，在功利化的价值观指导下，为了把一切知识领域的精粹的总和灌输到每一个人的头脑而产生的。

“灌输式”的教学方式：伴随着生产力的发展和剩余产品及其阶级的出现，社会生活和生产越来越复杂，社会历史形态便进入了奴隶社会、封建社会和资本主义社会，这时的人类对客观世界的认识和改造水平越来越高，产生了文字，社会上出现了脑力劳动和体力劳动的分工，出现了专门从事教学活动的教师、学生以及专门的教学场所，因而学校教育也从生产和生活中分离出来，成为独立的学校教育形态，从而取代了原始形态的教育。随着学校教育的产生，教育内容不仅体现和保存在大脑、口头语言和工具之中，一代代人的大脑生理发展和智力发展之中，还体现和保存于文字和书籍之中。这些文字和书籍成了传承文明的主要载体，成了联系科学与生活、认识与发展的主要媒介。于是学校教学活动主要就是对书本知识的传授和学习。换言之，文字和书籍成了教师教和学生学的主要课程资源。从此，原始生活教育让位于书本知识教育，原始生活课程资源让位于学科化的课程资源，原始生活教学方式也就让位于传授书本知识的灌输式教学方式。古代学校教学组织形式主要是个别教学，学校教育被统治阶级所垄断，学校成了统治阶级培养统治人才的场所，是有钱人的学校教育，是一种奢侈品，穷人望尘莫及。在我国，奴隶社会学校教育主要学习六艺：礼、乐、射、御、书、数，在封建社会主要学习儒家经典著作“四书”和“五经”，此外还学习一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在欧洲奴隶社会和封建社会的学校教育的教学内容主要是古典人文学科和治人之术，如“七艺”和“骑士七技”，到了19世纪主要学习学科科学知识。因此，这时的教学主要是教师灌输和要求学生死记硬背书本知识，把教师的讲解奉为权威，崇尚书本的灌输式教学。由原来的边干边教边学、口耳相传、观察、模仿、练习的原始生活教学方式，让位于教师教学生学习书本知识的灌输式教学方式。由于古代学校教育是与生产劳动相脱离的，因此课程资源仅限于书本知识，与自然资源和社会资源无关。师生禁锢于书本的世界，远离现实生活，致使课程目标与课程资源和教学方式分裂，其结果是使学校成了教育的孤岛，成了一个令学生厌烦的地方。学校课程资源以学科知识为中心，其目的是向学生传递系统的知识和完备的技能，以便为未来完满的生活做准备。“知识的传播”成为基本的隐喻。与这种课程资源相配的教学方式就是“灌输”和“静听”，是一种线性思维。不过这时的教学方式明显优于原始生活的教学方式，它不再随意了，而具有了明确的教学目的——学而优则仕，讲究一定的教学步骤和程序。到了近代，特别是到了资本主义机器大工业生产时期，教育与生产劳动相结合，人们把对生产效率的追求运用到学校教育教学活动中，要求大面积地提高人们的知识技能，以适应资本主义工业化对技术工人的要求。由此而产生了班级教学组织形式，希望把一切科学知识高效率的灌输给每一个人，灌输式地教学方式更加突出。随着学科的分化和学科内容的增加，出现了分科教学，除了古典人文学科外，还增加了大量的自然科学知识。就出现了德国教育家赫尔巴特的“教师中心”“教材中心”“课堂中心”三中心现象。如果用一句话概括三中心的话，就是教师在课堂中挣分夺秒地向学生讲授教材。这种教学方式对课程资源的要求相对简单和单一，只需要教材、黑板、粉笔等即可。教师采用灌输式教学方式的目的在于让所有学生在特定的时间里按特定的速度掌握特定的内容，并用同一张试卷来评价不同水平的学生，并要求所有学生达到同一标准。在这个过程中，儿童的兴趣、个性、思想、身心特点完全不被重视，儿童的积极性、主动性、创造性受到抑制，并严重忽视了儿童的情感、态度、价值观的形成，反过来又会影响儿童对知识的学习。儿童完全成了储存知识的容器。因为这个阶段的课程资源完全是一种教授化的课程资源，主要是为教授化课程服务，关注的中心是教师的教，即教师传递学科专家所确定的知识的有效性和精确性，实现的是知识传递和教授的价值。