中学生物课程资源开发与利用的必要性

自20世纪80年代以来，随着我国社会发生巨大的变革，我国基础教育领域的改革也呈现出蓬勃发展之势。通过诸多方面的改革，我国中学教育条件和教育质量得到了普遍提高，在许多走在改革前列的学校中，学生发展质量也得到了显著提高。不过，为了使更多学生获得更好的发展，还需更多地探讨尚存在的问题。在中学教育中，学生主要是通过教师组织的教学活动来学习知识的。在相当长的一段时间里，人们一直将学习过程的本质视为一种特殊的认识过程，我国的研究者们也对这一认识过程的特殊性进行了诸多探讨。传统教学理念认为学生的认识离不开教师指导，这一过程是有明确目的和组织计划的认识过程，长期以来，对教学中认识性任务的突出强调强化了它成为课堂生活中心目的的现实，在实践中又形成了较为明确的可操作程序，这使得学生的学习生活往往被局限于接受已有的文化知识。具体来说，这体现在两个方面：在内容上，学生所学的知识被赋予过高的确定性；在方式上，学生的学习被过分地局限于被动接受。

（一）过于确定的知识内容使学生面对狭窄的发展空间

对中学教育实践的许多研究表明，学生在课程学习中的生活状况，与教育者所持的知识观和认识论思想有密切关系。知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在中国，随着社会发展纳入近代化和现代化进程，这种知识观也得到了广泛传播；另一方面，中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使这种舶来的知识观也被广泛认同和接受。实际上，在传统的教育观念中，学生学习的对象是唯一的书本知识、间接经验。学习是建立在人的客观性、受动性和依赖性的一面上，被视为外在于学习者个体的异己的过程，学生的学习是教师发挥主导作用使学生获得基础知识、基本技能的过程，过分突出知识的权威性，从而使学习活动从根本上指向对已有文化成果的掌握，学生对于学习的主体地位、能动性、独立性不断被消解，处于他主、被动的学习状态。教师一厢情愿地要求所有的学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量，这种“一刀切”的做法，人为地抹杀了学生学习方式独特性的本质特征，致使学习方式趋于单一，学生学习变成仅仅是直接接受书本知识的纯粹的被动记忆过程，学生学习本质意义上的发现、探究性质荡然无存。所以，传统教育背景下的学生学习方式是单一的被动接受，学习成为机械训练、简单重复、死记硬背的苦役。这种单一的学习方式不仅遮蔽了学生通过独立思考、质疑问难并结合已有知识经验自主建构知识的可能性，也遮蔽了学生在探究过程中获得体验、感悟、提炼学习方法的可能性，从而阻碍了将学习指向改造现实生活、开拓未来生活的道路。

教材中的知识仍普遍地以绝对真理式的面目出现，使学生缺乏思考余地；与此相应，学科专家与教育专家共同从各门科学知识中精心选择和组织到教材中的学习内容，形成了每一位学生直接面对的、具有严密体系的书本世界。这种封闭的书本世界是教师和学生面对各种教学评价，尤其是各种考试时所能依赖的最直接的文本；教师在组织教学过程时、学生在学习其中知识时，往往只关注这一封闭体系中的内容，而将与之不合的其他因素予以放逐。这样，学生在课程学习领域中的生活就在极大程度上局限于封闭的书本世界，学生丰富的发展需要、相关的现实生活内容和独特的学习体验、独立的见解则都被忽视。(www.xing528.com)

（二）过于僵化的学习标准使学生被导入被动学习方式

学科内容认识路线和学习结果的标准化与已有知识被赋予了过高的密切相关性，从而使学生的学习方式主要限于被动地接受这些现成知识，这突出地表现为许多教师将“教师主导、学生主体”这种观点奉为突出教师权威地位的金科玉律，并据此组织教学活动。学生在这一种情形中难得有机会形成自主的体验和认识，虽然有时候学生获得了主体表达的机会，但其中形成的不同于教师预定标准的思考却被教师当作“噪音”，在教师的“主导”之下被尽力消除，以便“导”入预定轨道。

教师在具体组织教学内容和教学过程时，当然需要关注对教材内容的系统理解和清晰呈现，为学生的学习活动创造更好的条件。然而，由于强调对已有知识的接受而不是利用这些知识开启学生的智慧之路，许多教师在将过高的确定性赋予学习内容的同时，也力图将学生的认识过程统一为预定的标准路线，这表现为在课堂上坚守预定思想，以忽视、扼杀学生独立的真实思想为代价进行“精心指导”。教师希望学生沿着预定的标准化认识路线前进，相应地，学生的言行是否符合这种意图就成为判断这些言行是否合理的标尺，而教师对学生言行做出的反应（鼓励、称赞等）最终仍被用于将学生引上预定认识路线，至于学生自己的独立思考，尤其是提出独到的问题，则几乎完全被忽视。在很多教师看来，尽管学生的独立思考并不一定与预定的标准路线完全相反，但毕竟存在着滑出预定轨道的可能性；这种可能性对于高效地完成认知性教学任务、顺利地维持课堂秩序而言，都意味着一定的风险，意味着和谐课堂上的“噪音”。所以，教师采取的反应方式可以有积极、消极的性质及程度上的区分，但其结果仍较多地是尽力消除这种噪音。这样，学生在课堂上的学习也就难以成为激活思想的过程，反而成为以固定方式接受确定知识的过程；学生也因此而成为被动接受这些现成知识的“容器”，而难以成为真正理解和创造性地运用这些知识的主人。