“生活”在词典里有四种解释：第一，人或动物为了生存和发展而进行的各种活动；第二，衣食住行等方面的情况；第三，人或动物进行与生存有关的活动；第四，生存。“生活”在教育领域，可参考郭元祥的解释，就是通过占有、享有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化，围绕人的生命存在和发展，实现人生价值和意义的能动的活动。参考刘铁芳的解释，我们将生活界定为个体生存状态的积极主动的展现与充盈的过程。还可参考杨晓萍老师在她的博士论文《学前教育回归生活课程》中提到的“在学前教育回归生活课程中所论及的生活是学前儿童的全部生活实践，既包括物质生活（如衣、食、住、行等物质生活），也包括精神生活（如认知、情感等）；既包括个人生活，也包括社会生活；是物质生活与精神生活，个人生活与社会生活的有机统一。物质生活是精神生活的基础，精神生活则为物质生活提供智力支持和精神支持”。
裴斯泰洛齐在《天鹅之歌》中提出：“生活具有教育的作用。这是指导我在初等教育方面的一切实验的原则。”幼儿体验剧珍视生活的独特价值，将活动目标、活动内容、活动方式、活动评价与幼儿的生活紧密融合，展现生活的教育力量。
（一）活动目标立足幼儿生活
教育目标是教育目的的具体化，是人们对教育的一种理想，是最初的愿望。幼儿体验剧的活动目标立足幼儿生活有三层含义：一是幼儿体验剧目标的确立立足幼儿原有的生活经验。儿童的经验是不断生长的，并呈现出阶段性、连续性的特点，因此幼儿体验剧活动目标的确立要遵循儿童体验剧经验的建构规律，呈现出由低到高、由简到难的递进特点。如小班幼儿的生活经验浅薄，主要围绕自已、同伴和父母，因而体验剧目标的确立主要与幼儿自己、同伴、父母、教师相关；而大班的孩子活动范围更广，生活经验更加丰富，他们的活动目标则更多地与社会、他人联系在一起。
二是幼儿体验剧目标的确立指向幼儿对当下生活的能动的适应。皮亚杰的“发生认识论”认为智力的本质是适应，个体适应环境的两种机能是同化和顺应。所谓同化，就是个体将其所遇到的外部信息直接纳入到自己的图式中去，引起图式量的变化，认知结构本身不改变。所谓顺应则是个体通过调整自己的图式，去适应外界信息，认知结构本身发生改变。体验剧目标的确立与幼儿图式“平衡—不平衡—平衡”的动态运动紧密相关，通过丰富幼儿的图式经验，提升幼儿的心理发展水平。
三是幼儿体验剧目标的确立指向幼儿未来的快乐生活。陶行知认为，教育的根本目的是要促进生活之变化，使生活向美好的方向发展。杨晓萍老师曾在她的文章中深情的呼唤，“生活是教育的根，是源泉，正因为人在生活中受教育，教育才有意义，才能发挥自己的价值。”体验剧的终极目标就是促进儿童人格全面和谐的发展，培养“健康、个性、灵动”的幼儿。幼儿体验剧借助于“自由采风、自主创编、自然表演、自我分享”的活动过程，实现融合生活、融入生命过程的终身价值观。
（二）活动内容联系幼儿生活
原始社会时期，儿童主要以社会公育的方式接受教育，当时的教育内容是与儿童将要从事的社会生产和生活活动密切相关的。封建社会时期，家庭是社会的基本细胞，也是幼儿接受学前教育的主要场所。这一时期，学前儿童的学习内容主要包括生活常规教育、初步的道德教育、早期的知识教育、身体保健等。新中国成立以后，国家课程成为幼儿园的主导课程，学科知识受到了特别的重视，生活在课程中的地位下降。直到20世纪80年代，生活在课程中的地位和作用在幼教理论界再一次得到普遍关注。
在国外，杜威批评美国的学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育中的巨大浪费。他从实用主义哲学立场出发，提出了“教育即生活”的口号，试图消除教育与生活的隔离状态。他的思想影响了陶行知、陈鹤琴等人，并在中国国内本土化的过程中产生了巨大的影响。幼儿体验剧就是汲取了这样的宝贵精神，将幼儿活动的内容与幼儿的生活相联系，使得幼儿在生活的过程中学习，使得学习成为幼儿生活的一种方式。
当然，幼儿体验剧的内容与幼儿生活的联系绝不是散漫的、随意的；幼儿体验剧与生活的融合也绝不是简单粗暴的背弃制度化的存在形式，而是遵从着一定的原则的。首先，体验剧的活动内容要符合儿童生活的特征。儿童的生活的特征实际上也就是儿童的天性和本能。学龄前儿童对形象的、具体的、鲜艳的、贴近自己的内容感兴趣，因此体验剧的内容也必然具有这些特点。它不是枯燥的、反复训练的，而是生动的、活泼的。其次，体验剧的内容与儿童的生活是同出一源的。体验剧追随儿童生活的脚步，它既与儿童的生活互动，同时又是儿童对自己生活的感受、记录、反思、提炼与升华。最后，体验剧活动内容与儿童生活的联系是有机的。体验剧不是流水账似的生活，而是通过丰富的活动内容来充实幼儿的生活经验，这些经验的建构是通过不同领域的经验支点串联支撑的，并且是系统的、整合的。
（三）活动方式贴近幼儿生活(www.xing528.com)
19世纪，德国教育家福禄贝尔积极开展了学前教育实践，他结合幼儿的生活经验，用自己设计的“恩物”对幼儿进行教育。20世纪初，意大利幼儿教育家蒙台梭利创办了举世闻名的“儿童之家”。她十分重视儿童的实际生活训练，通过丰富的自理活动、园艺活动等刺激儿童的感官和兴趣，促进儿童发展。杜威认为，“生活世界中的所有一切都从生命出发来结成一种关系网，因此，感性个体才在周围的一切中直观到生活和精神的具体表现。生活，个人独特的生活构成了个体的生命的世界。”陈鹤琴的“活教育”思想认为课程内容来源于自然、社会和儿童的生活，其组织形式也必须符合儿童的活动和生活的方式。
幼儿体验剧的活动方式贴近儿童生活主要表现在三个层面：一是活动情境以生活为支撑点。幼儿体验剧的活动情境来源于幼儿与环境的真实互动，它不是教师虚构的场景，不是间接的、预设的经验灌输，而是开放的、自由的、多元的空间探索。如当儿童需要了解地铁时，他不仅仅是通过视频、图片的方式了解地铁，还通过乘地铁、做地铁管理员、参观地铁控制室等方式与地铁产生联系。这样的联系是生动的、个性化的，每个幼儿都会有自己与众不同的关注点和收获。
二是活动进程随生活变化而推进。幼儿体验剧活动产生于有生命力的环境，因而幼儿体验剧活动的方式必然随着环境的改变而变更。在体验剧中，事件发生、发展的过程构成一个完整的经验环，儿童在其中自然地感受到事物变化的规律和个体的力量，不断丰富自己的经验。如儿童随着油菜开花、结荚、收菜籽、榨菜籽油的整个过程，了解以油菜花为代表的植物的生长历程，并由此生成了体验剧《油菜花开》。
三是活动结果在生活中动态呈现。体验剧并不刻意追求舞台剧式的表演呈现，儿童学习的结果不是在最终的活动中一次性呈现的，而是以生活为平台，在日常生活中动态呈现的。如幼儿在采风环节以拍照、前书写、写生等方式表达自己的感悟；在创编环节，以给自己拍的照片排序、添加语言、自创剧本等方式表达自己的想法等。幼儿体验剧活动方式与幼儿的生活紧密相连，幼儿体验剧通过幼儿的生活得以实现，是儿童对生活的整体感知、细节捕捉、经验提炼。
（四）活动评价指向幼儿生活
陈鹤琴先生说过，“幼稚园的教师应当是儿童的朋友。要使幼儿不害怕、肯接近，教师应当和幼儿同游同乐地去玩、去教。”在体验剧活动中，教师和幼儿都是活动的参与者、情节的推动者，二者之间是平等的，每一个体的每一行为都可能造成“蝴蝶效果”，使得体验剧最终呈现出独具个体特色的效果来，幼儿体验剧的活动评价也就融合在这其中。
幼儿体验剧的评价贯穿幼儿的生活，表现出三个特点：一是伴生性的特点。幼儿体验剧的活动评价与幼儿的生活紧紧相伴，体现出在活动中评价的特点。这里的评价更多的指向是一种对幼儿现有水平的了解，而非尺子式的评判。教师和幼儿共同参与活动，并通过幼儿的表现了解幼儿的发展水平，以此作为推动幼儿经验发展的基点和设计活动的依据。
二是生长性的特点。体验剧中的儿童评价不是一成不变的，只要儿童在参与活动，新的评价就会即时生成。同时，因为体验剧是教师、幼儿、环境三者互动的一个共同体，三者的关系是相互影响的，因而教师对幼儿的评价可以做出即时性的反馈，通过一系列的支架在当次活动或一系列活动中帮助幼儿解决眼前的困难，迈入新台阶。随着幼儿能力水平的提升，当幼儿再次进入到生活情境中来时，幼儿的评价也随着改变，呈现出生长性的特点。
三是综合性的特点。幼儿体验剧活动评价的综合性呈现在两个方面，一是幼儿评价主体的综合性。幼儿体验剧在生活中进行，因而他的评价主体也就成为幼儿生活中的各种人物，包括教师、家长、同伴甚至他自己。多元的评价主体能够引导幼儿从不同的角度来了解自己，更加全面、客观地评价自我。幼儿体验剧评价综合性的另一方面呈现在评价载体的综合性。幼儿体验剧是一项综合性的艺术教育活动，其活动载体涉及社会、语言、科学、艺术、健康这五大领域；同时囊括一日生活、周边生活、社会生活这三大广阔空间，这就使得幼儿的评价更加立体、更加全面。
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