索尔·穆丽巴（Saul Murimba）介绍了1995年开始进行教育质量监测活动的南非东非教育质量监控联盟（The Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality，简称SACMEQ）的组织结构、监测目标、监测方法及其理论基础和框架等。[28]帕翠克·格里芬（Patrick Griffin）介绍了越南举行的数学质量监测项目，该项目对越南61个省7.2万名小学毕业班的学生进行数学成就测验。结果显示，越南学生普遍达到了国际数学课程要求。[29]福布基·樱花（Fubuki Sakura）介绍了新西兰的教育质量保障和学校监测系统，包括监测系统的运行框架、职责和机构设置，并指出评估政策的制定和学校课程的设计都是为学生的学习和提高教育质量服务的。[30]国外教育质量监测用得最多的是项目反应理论（item response theory，简称IRT），比如TIMSS2003便采用了项目反应理论的质量缩放方法对项目评估中的学生成就进行描述，相关学者专门就监测数据进行缩放的基本条件、心理学模型和多重归因法进行了阐释，并且介绍了如何将这样方法运用到TIMSS的数据分析中。[31]
刘红委主编的《新时期基础教育质量监控模式研究与探索》从德育监控、学科监控、教学监控、教师监控、综合监控等几个方面阐述了基础教育质量监控的模式。其中，德育监控包括城市薄弱小学礼仪规范教育、城市薄弱小学爱国主义教育、城市薄弱小学学生思想品德素质、城市小学礼仪规范教育、城市小学传统美德教育、城市小学礼仪常规教育、城市普通中学传统美德教育、县镇普通中学学生思想品德素质、县镇初级中学传统美德教育、农村中学传统美德教育等方面的质量监控模式。学科监控包括城市薄弱小学六年级数学、城市小学工具学科、城市薄弱小学中年级工具学科、城市小学学生科学文化素质、城市小学劳动教育、农村中心小学学生劳动技能素质等方面的质量监控模式。教学监控包括城市薄弱初中课堂教学质量监控模式、县镇中小学教学业务档案自我监控模式以及县镇普通中学课堂教学质量监控模式，等等。教师监控包括城市薄弱小学青年教师培训工作、城市小学教师工作、城市小学教师队伍建设、县镇普通中学青年教师培训工作等质量监控模式。综合监控包括城市小学教务管理、城市薄弱小学体育卫生管理、城市薄弱小学总务后勤管理、农村中心校辐射管理、城市中小学电化教育、城市青少年校外艺术教育等质量监控模式。
徐晓在学位论文《区县基础教育质量监控研究》[32]中指出，区县基础教育质量监控的主体是区县政府，监控的客体是区县政府和学生购买的基础教育服务。但是他并没有明确提出监控指标应该包括哪些方面，而只是说明监控指标比监控目标更具体，更具有可操作性。负责监控的机构包括教育督导室、教研室和质量监测中心。对教育主体的质量监控包括教育方向、领导班子、课堂教学改革、德育工作、教育教学质量、教师专业发展等方面。
丁丽丽在学位论文《我国基础教育质量监测政策的价值分析》[33]中分析了我国教育质量监测政策的主导价值取向，即追求质量和以学生为中心。
张晓蕾在《英国基础教育质量标准〈国家课程〉及监控系统》[34]一文中详细介绍了英国基础教育质量标准《国家课程》和英国基础教育质量监控系统，指出《国家课程》是英国全国性的基础教育质量标准，涵盖5—16岁儿童四个关键阶段14门课程的标准及九个学业评价表现水平划分。除此之外，英国为了确保基础教育质量标准切实落实，推行配套的国家测评，成立相应管理机构，制订出台相关问责章程，是支持这一系统工程顺利运行的必要措施。
周文叶在《共同的核心 明确的高期望：美国CCSS对我国基础教育质量标准研制的启示》[35]一文中详细论述了美国共同核心州立标准计划（The Common Core State Standards Initiative），认为美国的CCSS有着专业的团队、有效的机制和严格的准则，确保了标准研制过程的有效性和标准的质量，因而对于我国研制基础教育质量标准有一定的启发。(www.xing528.com)
辛涛在《基础教育质量监测的国际视野》[36]一文中介绍了基础教育质量监测的两种组织形式，分别是国家建立独立于教育行政部门的专职机构和由政府以项目的形式委托大学或研究机构进行检测；论述了基础教育质量监测的主要内容，有的国家测评的是核心学科，有的国家测评的是阅读和数学能力，各个国家测评的学科和形式也不尽相同。辛涛等人在另一篇文章《基础教育质量监测的国际比较》[37]中更加细致地论述了相关观点。
李凌艳等人在《美国国家基础教育质量监测制度设计及启示》[38]一文中介绍了美国唯一的全国性、持续性的基础教育质量评估项目“国家教育进步评估”，该项目主要包含主评估、长期趋势评估及专项研究三种评估类型。主评估具体分为全国性评估、州评估、试验性学区评估，对应全国层面、州层面、学区层面的基础教育质量现状三个监测目标；长期评估是为了掌握全国基础教育质量的发展趋势而设计的评估项目；专项研究包括高中毕业成绩单研究、“国家进步评估”与TIMSS对接研究等。除此之外，李凌艳等人在《美国基础教育质量的学校影响因素监测研究》[39]中详细介绍了美国国家教育统计中心开展的“学校与教职人员调查”（Schools and Staffing Survey，简称SASS）。SASS通过收集来自学区、学校、校长、教师和图书馆媒体中心等多来源的数据，提供有关美国中小学学校状况的信息，包括学区问卷、学校问卷、校长问卷、教师问卷和学校图书馆媒体中心问卷。学区问卷主要了解学生人数、择校、教师雇佣、招聘和解聘、毕业要求等；学校问卷主要了解学校的教学计划和管理、服务、人员编制信息；校长问卷主要收集校长先前的经历、培训、学校氛围和学校政策方面的信息；教师问卷主要收集教师准备和分配、工作经历、对工作环境和氛围的评价以及其他个人信息等。
李凌艳在《我国基础教育质量环境系统监测的若干思考》[40]一文中提出，我国应该构建纵横交错的“学生”“教师”“学校”和“区域”四水平，以及“标准与评价”“条件与资源”“过程与实践”和“结果与状况”四层面的环境因素测评框架，以基本覆盖影响我国基础教育质量的整体环境系统，并且在构建检测体系的过程中，规范测评工具的研究流程和技术标准，严谨使用相关数据结果。
刘静在《基础教育质量监测：世界的趋势与中国的路径》[41]一文中认为，当前国际基础教育质量监测呈现如下特点：高度重视教育质量，监测目标导向国际竞争及国家发展战略支持；广泛使用增值性评价，监测内容转向学生能力的发掘；精心设计监测体系，监测方法及监测技术日渐科学化；突出监测的反拨作用，监测结果用于指导教育政策的调整。文中还提出了我国基础教育质量监测的发展路径：加强国际交流与合作，完善我国基础教育质量监测评估体系；明确监测组织职能，建立独立于教育行政体系的监测中介机构；深化评价制度改革，完善基础教育质量督导与评价制度；规范学生学业评价体系，适应基础教育科学决策的需要；制定教育质量国家标准，抢占国家未来发展战略先机。
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