教育管理案例教学方法及案例评审

在了解了学生的学习需求并确定教学目标之后，教师首先要做的是选择案例。案例是否恰当是教育管理案例教学能否成功的关键。教育管理案例教学是以案例为中心而展开的。选择一个好案例是案例教学赖以成功的必要条件。教师要根据上一阶段确立的教学目标，充分考虑案例的特点，选择适当类型、难度的案例用于教学。

1.教育管理案例的功能类型

一般来说，按教育管理案例的功能，可将其分为以下几种类型：

（1）描述评审型。这一类案例主要是描述学校管理事件的过程，或为解决某一问题、达成某一目标而制定的实施方案（或计划），让学生评审，指出其解决过程中的得失成败和经验教训。例如，介绍某一学校教师聘任制方案制定及具体实施的过程，要求案例使用者对之进行评审，指出该方案及其实施过程中的特定和关键之处，同时也分析其不足与疏漏之处，并说明理由。这种性质的案例其功能主要在于检验和加深学生对学校管理理论的认识，并提高其对解决问题的方案和计划的评审能力。下面这则案例就属于描述评审型。

【案例3-1】

教案风波

徐校长所在的中学是远近闻名的一所完全中学，人们一提到这所学校，就会异口同声地说：“该校教师教学认真负责，学生学习努力。”特别是教师备课认真，更为外校所称道。这种风气是怎样形成的呢？

原来，该校长期坚持举办教案展览。多年来，每学期的期中和期末，校长总是要求各教研组收齐各位教师的教案，由教导处整理、布置，公开展览。年年如此，已成为一个常规。在每学期的工作计划中，教研组长都要层层叮嘱，反复交代，直至那些新教师参加过第一次教案展览活动后，对此有了认识，才不再唠叨。

当然，教案是必须按规范书写的，对此，学校有统一的要求、格式和标准。

展览教案至少有三条好处：一是取长补短，相互学习；二是发扬先进促后进；三是普遍检查，掌握全局。前两条是对教师而言的，后一条是从学校领导方面来考虑的。

在长期执行过程中，确实收到一些效果。有些教师把它看作是一种向学校领导和其他教师汇报工作的好形式，不少教师在备课中不惜花费大量时间，悉心撰写每份教案，务必做到具体、清晰、详尽。有的教师虽然不赞同这种办法，但为了不在展览时丢丑、失面子，也总还是认真对待的，有的甚至把教案重抄一遍，清清楚楚地存放着，以备展出。

因而，教案展览成为学校常规管理中的一个保留项目。

然而就在最近，学校却在教案展览上闹了点风波。首先是一些教案写得条理分明、字迹工整的教师，其教学效果并不好，而且有几位教案书写得颇受徐校长赞许和欣赏的老师，学生对他们的讲课却大有意见，反映强烈。其次，有一位年近50岁的语文老师，调入学校不到一年，教案写得很简略、很潦草、很不规范，有的地方甚至用符号代替文字，别人很难捉摸其全部含义，但他的课却很受全班学生的欢迎，徐校长也听过他几节课，觉得其教学艺术确实不凡。还有一位物理老师，她上课的水平很高，写的教案也合乎徐校长的心意，一直是全体教师学习的榜样。但是最近两次教案展览中，她的教案却使徐校长大失所望。尤其让徐校长觉得头痛的是，有一位刚分配来的数学老师小李竟然不肯写教案。教案展览时，他交上来的是自行设计的一本“板书设计”和一本“双基知识归类”以及学校发的《教案参考》，而且他还振振有词，说《教案参考》的质量已很不错，与其去抄一遍，还不如把时间用在构思自己的“板书设计”和“双基知识归类”上，讲课时将三者结合，效果很好，为何一定要装模作样地抄什么“规范化”的教案呢？纯粹是形式主义。徐校长怎能容忍常规受到随意破坏，于是扣发了小李的部分奖金，结果小李逢人便不无感慨地说：“看来还得听领导的话——抄教案！”这在学校中引起了不小的骚动。

因此，要想坚持教案展览这一常规，就得立即采取有效措施平息上述风波。经过几天的思索，徐校长决定先从两位老教师入手，只要能改变这两位有威望的老教师的态度，把他们作为旗帜，问题也就不难解决了。于是他同教导主任一起，约请这两位教师谈话，徐校长没有直接批评他们书写的教案不规范，而是从探讨学校教学改革问题开始，到征求他们对学校教学管理的意见，然后再引出主题——学校究竟应该怎样要求教师撰写教案为好？目的当然是希望他们支持学校“教案展览”的传统做法。但语文老师的表态却并不合徐校长的意，他说：“对这个问题，我想过多次。教师要写教案而且要写好，不写教案，不认真备课，就不能进课堂讲课。问题在于：教案好坏的标准是什么？写教案是为了什么？我想，教案首先是写给自己用的，而不是给别人看的，检验一份教案的好坏，主要是靠课堂教学实践的效果好差。不同的教师，不同的学科，不同的年级，可以有不同的写法，也应该有不同的写法。‘一刀切’‘一种模式’‘一个标准’，那是形式主义，对提高教学质量没有好处。徐校长，你大概也知道，有些教师为了应付展览，教案是课后补写的，或者课后修饰一番重抄一遍，这纯属弄虚作假。人数很少，影响却很坏。因此想通过教案展览，把所谓教案‘规范化’起来，绝不能反映实际的、真正的教学水平。学校领导想通过这种办法检查教师教学情况，也肯定是不全面的，甚至会得出虚假的结论。我是想到什么说什么，说错了请领导不要介意。”语文老师一炮轰完。

“哪里，哪里。讨论问题嘛！我觉得每个教师应该有自己的特色，但基本的规范总还是应该有的。至于教案展览活动，好处恐怕也是有的……”徐校长把前述的三条好处说了一遍，接着转向物理老师，先对她过去的教案做了充分的肯定，又指出：“我希望你们坚持下去，成为我们学校教案规范化的榜样。”在讲这话的时候，徐校长丝毫没有提到这位物理老师近期内教案“不规范”的问题。他想稳住物理老师，使物理老师成为说服语文老师的一种辅助力量。

然而事与愿违，物理老师并没有顺着徐校长的思路发言。她平和地说：“详案有详案的好处，简案有简案的优点，确实要因人、因事、因时而定。过去，我写的教案是非常详尽的，不能说不好。现在情况不同了，要发挥学生创造性学习的精神，要培养他们的自学能力和动手实验能力，要实行启发式教学，这就要求教师备课时多从学生方面着想，多考虑一些引导性问题，多预测一下学生可能产生的学习障碍。因此，大段大段抄书式的详案就远远不能适应这种教学新情况了。所以，这两年来，我是有意识地在改革自己写教案的老习惯。是否改好了，不敢说，但改是一定要改的，不改不行。”最后，她还希望学校的教案展览活动方式和好教案标准也要改革一番，不要再把她过去的教案作为一种不变的范例。

“两位老师说得虽有道理，但如果大家写教案详的详、简的简，没有统一格式，没有统一要求，没有统一标准，学校又怎么对备课这一环节加以管理呢？像小李这种情况又该怎样处理呢？若单以课堂效果的好坏来评价教案的好坏的话，那查不查教案就无关紧要了，这样又用什么来保证教师写了教案且写得好呢？备课质量失去了控制，又怎么能保证上课的效果呢？”在一旁静听的教导主任一下子提出了不少问题。

“听说外省有些学校对教案采取了分层次要求的做法，即对刚走上工作岗位的青年教师，学校用‘详细、实用、规范、清晰’的标准来要求他们，并安排老教师定期对他们的教案加以检查、修改和评点；而对有经验的中、老年教师则不搞一个模式、一个要求，而重点看其实用不实用，看有没有创见，看有没有新意。不知我校能否试验一下这种做法。”语文老师插话说。

“这里也有很多问题，仅青年教师与中、老年教师的划分就会产生不小的矛盾。”教导主任又泼了一瓢冷水。

“矛盾可以试着处理嘛，我们总不能路难走就不走路吧？”语文老师反驳道。徐校长眼看一场争执在所难免，而自己原来的打算又没能实现，于是赶紧收场：“看来我们今天一时还不能形成统一的看法，你们两位的许多意见是可取的，学校要好好研究。至于教案问题，我认为教师必须认真撰写，一丝不苟。请你们在组里带个头，使更多的人发扬严谨的教学作风，争取良好的教学效果，这要靠你们了。还有一些具体问题，我们以后再交换意见。”

看来，这场教案风波一时还难以平息。

（原载：周在人，刘朝章.中小学管理案例[M].北京：科学普及出版社，1997.）

（2）成功评价型。这类案例以介绍学校管理活动中的成功典型为主，具体描述发现问题、处理问题、解决问题的全过程。这种性质的案例的价值在于丰富学生的学校管理体验、开阔视野，增加对学校管理理论的信心。下面这则案例就是典型的成功评价型。

【案例3-2】

买蛙记

上午第三节课后，某中学的校园里，生物教研组长蒋老师急急地从人丛中来到校长室，上气不接下气地找到施校长，诉说了心中的委屈和不平。原来动物课已进行到蛙解剖阶段，学生需分组进行实验。三周前他已按手续填写了请购单，请总务处采购一批活青蛙，供学生分组实验用。然而总务处采购人员因为天寒没有买到青蛙，蒋老师只好让全组生物教师发动几个家住城外的学生，托他们的家长想法买来了一批活青蛙，从而保证了实验课的正常进行。本以为总务处同志一定会说上两句好话，哪知总务处尹主任以“白条子”不合财务规定而拒绝报销，因而产生了争执。争执中还抢白了生物教师几句，什么“就你们买东西古怪，一会儿河蚌，一会儿活鱼、活兔……事真多，尽给我们出难题”。校长听完蒋老师的诉说后，安慰了一番，又表扬了老师们克服困难按照大纲进行实验教学的精神，并宽慰他说：“具体问题很快会得到妥善解决的。”下午，总务处尹主任也来向施校长诉苦：上月，财务部门来查账，发现有“白条子”已经提出了批评，尽管学校承担了责任，但总是不符合财务制度的。今天上午蒋老师为买蛙用“白条子”要报销一事，对我们坚持原则不满意，在总务处还发了脾气，好像我们总务处就得两头受气，低人一等似的……校长听后，笑而不答，只轻轻地说了一句：“你先回去工作，明天上班时在总务处等我。”第二天上班，尹主任接到校长通知，要他在第四节课陪校长到第一生物实验室去看看。当他到实验室时，看到学生们正在蒋老师的指导下解剖着青蛙，并对照课本兴致勃勃地仔细观察着……下课铃响后，施校长、尹主任和蒋老师一同走在实验室的走廊上，施校长问尹主任看了学生实验后有何感想，尹主任恍然大悟道：“哎哟！不看实验不知道，青蛙在教学中这么重要！早知道教学上这么重要，天再冷我们也要想办法买来。”尹主任转脸对蒋老师表态：“真对不起，我们的工作没有做好，以后只要教学上需要，一定千方百计帮助解决。为教学服务，是我们总务工作的本分嘛！”蒋老师也感动地接着说：“……昨天我太急躁了，态度不好，平时对总务处工作上的困难也理解得不够……”这时，施校长觉得没有多少话可讲了，只是笑着说：“主任，看来你到实验室看看蛮有收获，好了，以后总务主任也要到课堂里听听课，至少要听实验课、劳技课和电教课……”

从此以后，总务处所制订的学期工作计划中又多了两条具体任务：一是正副主任至少要听六节课，重点听实验课、劳技课和电教课；二是主动与各教研组联系，想方设法按时供给各科教学所需的器材，包括新鲜植物和活鲜动物，真正做到急教学之急，供教学之需。

从那以后，不管有多大困难，总务处总是及时地买回实验用的动植物及其他物品，保证了各科实验教学的顺利进行。

（原载：李冀.中小学校长管理职能及案例[M].北京：首都师范大学出版社，1990.）

（3）方案抉择型。这类案例往往根据当下的中小学管理实践中的焦点和难点，向学生提供一个相当棘手的学校管理问题，以及可能解决这一问题的多种备选方案，希望学生通过对问题产生原因的分析和备选方案的权衡比较，从而选定或找出有效的问题解决方案。这种性质的案例既能使学生充分理解学校管理活动的多元、权变的特点，积极关注学校管理实际，又有利于培养学生分析、判断以及将所掌握的相关理论运用于实际的能力。下面这则案例就属于这一类型。

【案例3-3】

课时补贴的烦恼

某中等师范学校最近刚调来一位金校长。尽管该校已有一位任职多年、经验丰富的教学副校长，但金校长为了贯彻学校工作以教学为中心的指导方针，决定直接抓学校的教学工作。为调动教学第一线教师的工作积极性，金校长决定在全校推行课时补贴制度。

金校长经过深思熟虑，在校长会议上提出了课时补贴的具体方案：以每位教师每周12节课为满工作量（校级领导每周2节，中层正职4节、副职6节），每课时补贴为高级职称3.2元，中级职称2.8元，初级职称2.4元，每月按四周半计算。这样满工作量的教师，每月可分别获得约170元、150元和130元的课时补贴，低于工作量要求的按上述标准酌情扣发，超过规定工作量的按超课时补贴发放，每节课8元。因为课时补贴是发给上课老师的，所以后勤服务人员不能享受。

这个方案一试行，立即引起了后勤人员的强烈不满，他们认为教师通过“教书育人”为学校做贡献，后勤人员同样通过“服务育人”为学校做贡献，在分配上应一视同仁，不应歧视他们，并敦促校长立刻修改方案，否则他们将采取措施，并扬言“会造成严重后果”。

学校领导经过激烈讨论，觉得这部分人的意见应该考虑，毕竟是同一个学校内部的工作人员，服务工作也是不可缺少的，只是分工不同，没有贵贱之分。于是，在金校长的亲自修改下，试行了第二套方案：后勤人员拿全体教师课时补贴的平均数。因为该校教师中级职称居多，高级和初级职称数量都不大，所以经平均测算，后勤人员实际拿到的课时补贴基本上与中级职称的人员持平。

第二套方案的出台，又引起了轩然大波，首先提出反对意见的是教师中的初级职称者。他们认为自己虽然工作时间不长，但对教学尽心尽力，而与教师中的其他职称者，尤其是高级职称者相比，第一套方案差距已经很大。并且他们经过多年苦读才获得大学文凭，取得教师资格，很不容易，而现在他们的补贴还比不上后勤人员。学校太不尊重知识、不尊重人才了。

学校领导认为，尽管是少数人，但意见也很中肯，毕竟每位教师都要首先经过这段历程，学校领导应该多关心他们，信任他们，而不应该低估他们的劳动。于是经过修正，又出台了第三套方案。第三套方案的主要精神是缩小相互之间的差距，即每种职称在满工作量的前提下补贴金额分别改为160元、150元和140元；后勤人员向初级职称者挂靠，即每月140元。这样，暂时平息了这场课时补贴风波。

几天后，金校长组织召开了一次教师座谈会，征求大家对课时补贴改革方案的意见。这次意见集中讨论的焦点是工作量的标准问题。大部分老师认为：计算课时补贴的工作量不能光看上课节数，“台上一分钟，台下十年功”，还要考虑教案数，并且不同学科在中师的重要性不同，所占学分不同，所以要区别对待。比如文选、代数是中师的主课，每学期四个学分，每周四个教案。这样，一个文选老师上三个班的课显然负担太重，两个班的课（即8节）应该是合适的，而政治、物理等两个学分的课程，每周仅两个教案，上六个班级的课（即12节）应该是适当的。至于教育学、外语等每学期三个学分，每周三个教案，则上三个班级的课（即9节）是合理的。因为与会者来自语文、数学学科的人较多，持这种观点者占多数。于是金校长采纳了他们的观点，又试行了第四套方案。

这个方案马上遭到了物理、化学等课时较少学科的老师反对，他们认为考虑教案数是可以的，但不论学科性质如何，都是中师教学计划的重要组成部分，缺一不可，学校领导不能人为划分重要性，造成学科的主次之分，要求修改方案。

金校长认为：上面两种观点似乎都有道理，于是采取折中办法，既考虑到了课时数，又不至于过分拉大距离，即以课时数加上教案数为基数计算工作量，这样文选、代数老师八课时加上四个教案为十二，教育学、英语等老师则九课时加三个教案也为十二，而政治、物理等老师则改为十课时加两个教案与其他学科一样都为十二。这一方案与前三套方案比，实际上大家都降低了工作量，因而皆大欢喜。另一方面不同学科的老师还是有不同的看法，课时多的老师抱怨过分看重教案数，教案多的老师抱怨过分看重课时数，但第五套方案还是试行了起来。

另外，关于超课时补贴的金额问题，在上述每个方案出台时都争论不休，而这个争论在座谈会上又变得十分激烈。超课时补贴从第一方案的每节8元到后来的10元，一直到第三套方案的12元。校方认为，学校在排课时有困难，教师应有点奉献精神，不能把目光盯牢课时报酬，所以不宜过高。而老师们认为，学校若要进一位新教师，工资、福利开支一年至少2万元，而现在学校把一个教师的工作量分摊到已满规定课时的老师身上，每节课补贴20元学校也合算，而现在才12元，自己成了廉价劳动力，所以大多数老师都不愿意承担超课时的任务，甚至有的老师为图轻松，连规定的课时都不愿意上足。

一波未平，一波又起。日前，金校长收到了几位老教师的联名信，信中对课时补贴的问题提出了质疑：一是他们认为，既然职称是教师教育、教学水平的反映，那么不同职称老师所上的课其含金量是有差异的，而现在这个差异却越拉越小；二是体现在工作量上，高级职称者多数体弱多病，而学校却要求他们同身强力壮的青年教师上同样多的课，因此埋怨学校领导不关心他们的身体，不尊重他们的劳动成果。言辞之激昂，令金校长感慨万分。

处理完一天的公务，下班后回到家里，金校长陷入了沉思：设立课时补贴的初衷是调动广大教学第一线教师的积极性，打破平均主义，拉开分配差距，鼓励教师上足课，多上课。而现在，改革方案已五易其稿，结果教师与后勤人员的距离没拉开；不同职称、不同学科之间教师的距离也没拉开；老师连课时都不愿意上足，更不愿意超课时，这与实行课时补贴之前并没什么不同。而自己，刚刚来到这个学校，因为推行了课时补贴制度，挫伤了广大教职员工的工作积极性，并先后受到后勤人员、青年教师、老教师的批评，导致威信下降，这个课时补贴制度还要不要实行了呢？下一步该如何修改呢？

（原载：吴志宏.教育管理学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.）

（4）问题待定型。比上一类型的案例更进一步，这类案例并不明确向学生提出问题，而只是呈现出一个问题似一团乱麻的学校管理情境。学生的任务是通过对该情境的“望、闻、问、切”来确诊问题、分析“病因”、寻找对策、最后做出决定。这类性质的案例模拟了中小学管理问题决策的全过程，因而对于全面培养学生分析问题和解决问题的能力有重要的价值。这是教育管理案例教学中难度最大、最为典型，也是与中小学管理实际最为贴近的案例。目前这一类型的案例最为匮乏，亟待开发。(www.xing528.com)

2.教育管理案例的难度

用于教学的案例，其难易程度应该与教师的能力、学生的水平以及教学目标相适宜。在教育管理案例教学过程中，教师可根据加拿大管理案例教学专家林德斯与厄斯金提出案例难度三维立方体模型^[1]来考虑、比较各个案例的难易程度，以确定最适于教学的案例，如图3-1所示。

图3-1　案例难度三维立方体模型

林德斯与厄斯金指出，考察一篇案例在教学中对学生的难易程度，可以从分析思考、概念方法、信息表达三个维度着手。在图3-1中这三个维度分别用x轴、y轴和z轴表示。每根轴各分为“1、2、3”三挡，分别表示“容易、难度适中、较难”。

下面略作说明：

（1）在分析思考维度——x轴上

1挡——表示该案例对分析思考的要求较低，只需学生对所介绍的方案进行简要的评价。这一程度的问题常常是这样的：“你认为案例中提供的这种解决问题的方法合适吗？”

2挡——属于中等程度的案例。它一般会明确地提出一个问题，并就此问题提供一些解决问题的备选方案，要求学生经过分析、思考，然后进行决策。这类问题常常表述为：“在案例中提到的这些方法中，你认为哪一种方法更恰当？你是怎样考虑的？”

3挡——难度较大的案例。这类案例往往只呈现一个相当模糊甚至混乱的学校管理情境，却不明确交代其中存在着哪些问题，当然更不会提及解决问题的方案。它要求学生自行发现问题的症结，并对症下药，制定问题解决方案。它的问题一般是这样的：“这个学校的管理出现什么问题？如果你是校长（或教导主任），你将会采取哪些措施？你是怎样想的？”

（2）在概念方法维度——y轴上

1挡——案例所涉及概念和解决问题的方法，其表达直截了当、浅显易懂，无须任何说明，每个学生就可轻松理解。

2挡——案例所涉及的概念与方法不是十分清晰，单个学生理解起来相当困难，往往需要经过小组研讨才能掌握。

3挡——案例表述凌乱、缺乏条理，概念模糊、充满歧义。这类案例需要学生在教师的引导、帮助下方可理解。

（3）在信息表达维度——z轴上

1挡——这类案例一般篇幅较短，表述直截了当、简明扼要，没有冗余信息，易于理解。

2挡——案例中包含着一定的多余信息，表述不够清晰，需做一定的推理、猜测才能理解和做出决策。篇幅中等。

3挡——案例表述相当紊乱，包含了大量无用甚至错误的信息，学生必须在对案例内容做大量、艰苦、精细的分析、甄别、推理、判断工作的基础上，才能充分理解案例的内容。

正如图3-1所示，在这三个维度上的展开构成了一个案例难度立方体模型图。在这个立方体中，包含了27种不同难度的案例。其中，“3，3，3”组合的案例其难度为最高，而“1，1，1”组合其难度为最低。在实际的教育管理案例教学中，案例的难度与其具备的教学价值并不完全成正比。教师应根据教学的意图、自身对该案例的认识程度，特别是学生的水平和特点，来选择适当难度的案例以用于教学，从而取得最佳的教学效果。

3.案例的长度

在教学中，用于讨论的案例其长度是否恰当，对于提高案例的可接受性以及推进教学目标中的作用发挥着重要的作用。从事教育管理案例教学的教师常常面临着这样一种两难的困境：那就是一方面由于课时的限制决定了教师选择的案例其篇幅不可能太长，但另一方面鉴于当前学校管理的高度复杂性，用于讨论的教育管理案例又必须包含足够的信息和充分的说明，以便使得案例具有现实性并能够为学生认真分析其中的问题和进行模拟决策提供依据。那么，在校长培训中，用于探究的教育管理案例多长是太长？多短是太短呢？我们认为这一问题的答案受制于这样一些因素：学生的经验多寡、案例的内容、案例结构的清晰程度、教学目标，当然还必须考虑课时的充足与否。

我们也可以从案例教学过程中的具体情形来判断某一案例的长度是否恰当，假如在课堂中出现这样一些情况，我们认为，这种案例可能就属于太长的那种：

（1）学生没有足够的时间阅读，在讨论中普遍对案例的细节不熟悉；

（2）案例与学生的需要和兴趣毫无关系，大部分学生不去认真阅读案例。

而在下列两种情况下，该案例可能就应属于太短的那一类：

（1）尽管教师在组织讨论的过程中尽了最大努力，但案例讨论仍然只触及表层，缺少条理性和连贯性，很难引导到有用的方向上来；

（2）该案例被学生普遍认为是肤浅的、不完整的，或者是微不足道的。

如果条件许可，笔者认为，在教育管理案例教学中应尽可能地选择稍长一点的案例。一般而言，那些篇幅稍长的教育管理案例为学生提供了更为丰富的细节和更为复杂逼真的问题情境，这些案例对发展学生的敏感性和管理技巧较短案例而言有更高的教学价值。如果时间有限必须运用一个较短的案例，教师就必须认真权衡以下问题：

（1）该案例是否涉及学生普遍关注的焦点问题？是否对学生有难以抵抗的魅力？

（2）这一案例是否提供了充分分析的信息？是否具有讨论的潜力？

（3）案例是否提炼出了某一类问题的实质？

如果教师选择的案例虽然简短，但在上述方面体现出良好品质，根据笔者的实践体会，它们给学生的思考空间及由此而带来的收获绝不会比一个大而无当的长案例少。

4.学生的喜好

实践证明，案例教学的质量与案例是否受到学生的喜爱直接相关。在教学中，教师应尽可能选择一个具备下列特征的教育管理案例，因为这样的案例会更易激起学生的积极响应。

（1）案例写作规范，表达生动清晰，句子结构整齐，秩序井然。

（2）案例中有让人感兴趣或有魅力的角色。

（3）案例中包含着有趣的故事。好的案例甚至应具备欧·亨利小说的特征：具有一定情节、完备的人物形象、叙述的张力、突然的逆转、引人入胜的悬念等。

（4）戏剧性与现实性的交融，存在着令人激动的冲突或不和谐，不同角色思想与行为相互对立、各不相让。

（5）案例至少要唤起读者对主要人物的认同感。因为，如果读者能够将自身融入案例情节以及各个角色中，他们在该案例的分析、讨论中就可以产生更为深刻的角色体验和情景体验。

5.案例选择的其他依据

一般地说，优质的教育管理案例起码还应该具备这样几个方面特点：

（1）客观性。客观、真实是案例的基本要求。为了更能体现案例的主旨以便于教学，案例允许虚拟或简化一些情节，但其基本内容必须是对学校管理活动的客观描述和如实的介绍。案例不可以随意取舍甚至杜撰事件的进程与结局。也不允许出现编写者个人对该事件的主观评价。

（2）典型性。质量上乘的教育管理案例不能是某一个学校所仅有的问题的反映。一个适于教学的好案例应能揭示中小学管理的普遍规律，具有以点带面、举一反三的典型性与代表性。它要能体现中小学管理的现象与本质、个性与共性、特色与规律的统一。通过对这一案例的分析能使学生超越就事论事的束缚，学会触类旁通，获得规律性的认识。

（3）实用性。案例教学的目的是使学生解决实际工作问题的能力得以锻炼和提高。因此，教师在选择案例时，就不能仅仅考虑该案例的理论研究价值，而忽视它的现实意义与应用价值。

（4）时代性。一个好的案例，应该贴近教育管理实际，充分反映当下教育管理的新情况、新问题、新变化，是现实中人们关注的热点、焦点问题。要使学生在学习的过程产生亲近感，觉得它就是自己学校中正在或即将发生的事情。只有这样的案例才能激发出学生高度的学习热情，触发创造性的思维。