如前所述，语文对话教学模式是指在语文教学中以对话作为主要的教学形式，是以学生的自主学习、探究发现、互动交流、理解融合为主要教学方式，能促进学生知识情感能力的全面发展，能适应未来社会生活需要的一种教学范型。其特点是师生的广义对话，其优点是以人为本，其目标是促进学生向“全人”发展，适应未来社会对人才的要求。在语文对话教学模式下，师生之间不再是“讲授——接受”的关系，语文教学整合为在平等的基础上师生之间、生生之间、人与文本之间的对话交流，共同促进学习者个体建构知识、深化理解、反省提高的过程，在课堂教学组织中对话贯彻始终。一般而言，语文对话教学模式的课堂结构可以分为：话题设计、展开对话、交流对话和话题延伸等步骤。
（一）话题设计
要进行对话，首先需要一个围绕展开的话题，对话教学模式中的问题至关重要，从某种程度上说，话题是语文对话教学的核心。对话教学正是以话题作为起点，以问题表征和问题探讨为指向，由此达到学生知识建构的目标。以对话的形式解决话题是语文对话教学的主要特征之一，这一特点与杜威提出的“问题解决”教学思想有相似之处。杜威认为，教学的目标不在于传授知识，而在于主动地探求并思索明智地驾驭实践的态度和方法，掌握有效地、适当地解决处理问题的态度和方法。因此，话题既相当于传统教学中的教学内容，又是教学目的的体现。所有的学习活动都应从实际话题入手，学生知识的构建，创新能力、理解自省精神的培养，向“全人”目标的发展都是在解决话题的过程中实现的。
语文教学过程中，话题的形成提出阶段是教学的第一阶段，又称呈现话题阶段。这一阶段，要把教学内容以话题的形式呈现出来，并把这一话题作为下一步教学的中心。话题的产生通常有两种来源：一是来源于学生，一是由教师设计提出。
第一，教师课前先让学生预习课文，学生主动找出自己觉得合适的话题，然后在课堂上提出来；或者教师在课堂上给学生适当的时间，自由结合进行讨论，先在小组中进行对话，讨论话题的合理性，然后进行小组间的交流，通过对话和交流有些共同话题自然会逐渐明晰，学生还有可能提出超出课程内容和标准但更有深度的探究性话题。学生自主的产生话题更能体现学生学习的自主性，学生探寻话题的过程本身是一个思考学习的过程，学生在找寻话题的过程中需要从整体上感知和把握全文，这也是培养学生综合分析能力、把握重点能力的过程。由学生提出的话题更能引起学生的兴趣，增强对话的参与性，有利于教学活动的开展。不足的地方在于：对一些程度较差的学生难度较大，为之不慎反而会挫伤部分学生的学习积极性；有时会出现偏差、遗漏，需要教师及时纠正添加。第二，教师设计提出话题。教师通过深入钻研教材，合理把握教材，从而制定教学目标，确定教学重难点，以此为导向取相关语言知识作为课堂对话的主题，引导学生针对这一话题展开对话，逐步深入，达成教学目标。这样的话题是教师课前准备好的，课堂上导入即可。
这种话题产生方式一是从组织学生学习教材内容入手，二是能考虑到问题本身对学生的示范作用，对学生以后提出话题有指导和帮助。这样产生的话题较为准确精练，概括性较强，覆盖面较广，同时又能给学生留下广阔的思考空间，学生可以通过对这一问题的思考与研究带动对全篇的理解，以研究思考的深度带知识学习的广度。两种话题的产生方式各有优缺点，第一种方式生动活泼，第二种明确集中。在实践操作中，教师可以根据课文的难易程度和学生的接受层次灵活选择。
话题是语文对话教学的切入点，是教学成功与否的关键，话题确立的好坏，直接影响学生的积极性和思维，进而影响话题能否广泛而深入地开展下去。因此，教师在确立话题时要掌握以下原则：第一，合理性原则。话题应是值得研究的，符合学生学习心理的，符合学生的身心发展特点和认知水平的，同时话题又密切联系学生的经验世界和生活世界，贴近学生生活，使他们有话可说，有所创新。话题确立的基础是文本和学生知识心理水平。第二，启发性原则。话题的设置要能开启学生的思维，激发学生的联想和想象，使他们在对话中闪现出智慧的火花。同时，问题本身要具有挑战性，有相对的难度与深度，能达到激趣引思的效果，使学生有能力且愿意参与对话，解决问题。
总之，要根据学生的最近发展区确定话题。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”语文对话教学中话题的重要性决定了这一阶段在整个教学序列中的地位，它是对话的开始也是对话的灵魂。语文教师要充分认识到这一点，为教学确立最理想的话题。
（二）展开对话
这一阶段是指教师和学生个体对已经确立的话题，在一段时间内相对独立的探索研究的过程。一般说来，独立探索阶段包括对文本的感知、理解和个人观点的初步形成。这一阶段可分为两个层次：第一，教师与文本的对话；第二，学生与文本的对话。
这一阶段教师与学生作为对话的一方，从各自的不同视野、心理期待出发，感受文本、体验文本、调动已有的知识体验，展开想象和联想，与文本蕴涵的情感思想对话，最后形成视线的融合。这个过程是教师与学生独立探求、自我理解、自我构建的过程。接受美学理论认为：“文学是一种社会交流（交往），是一种具有特定形态的人类对话方式。”真正的作品不是作家个人的独创，而是由作家和读者共同创造的，读者的阅读和接受是对作品的重新建构。在语文教学中虽然面对的不都是文学作品，但阅读课文的过程同样是读者与作者的对话过程，在对话中最基本的关系同样是作者和读者的关系。作者创作作品是出于对话与交流的需要，任何文本都是作者身处一定的历史背景下，以他的所见所闻所感所思向读者倾诉；读者阅读作品则是为了从中发现、交流、思索从而有所创造，某种程度上也是对话交流的需要。
在语文教学中，此时的对话体现为作为读者的师生阅读文本，理解、阐释文本。文本是教师和学生最初的对话对象，也是对话开展的依据。相对读者而言，文本是作者某种情感的载体，它是既定的、静止的。文本在语文教学中实际上就是教材，它体现着包括课文的作者和教材的编者的双重思想，特别是一些名家名作对它的理解往往有一定的定论。作为读者，也有自身的历史性和有限性，在进入作品时读者脑海中并不是一片空白，他阅读同时把自己的经验带入作品，与作品发生交流。一方面在文本内容的指引下重构具有相对确定性的文本意义；另一方面，因为语言的特点，文本的意象都具有模糊性、多义性，加上修辞方法的运用，这都给文本造成了很多不确定性，使理解产生偏离，这种偏离无论在内容解读，形象重塑和意义理解上都会给读者留下丰富的想象。同时，读者以自己的思想、情感和想象对文本进行创造性地阐述，最后形成关于文本的极富个性化的认识。也就是说，同一文本与读者对话的实质内容和意义会有不同。
总之，与文本的对话不是一般意义上的对话，而是双方同处一个情境下，面对面的你问我答，它是一种视线的融合。在对话中，双方不只是单纯地陈述自己的观点和见解，也不是以说服对方为最终目的。对话时双方都有权利倾诉、倾听和理解，双方都会受到对方的影响。意义理解的正确与否常常没有完全的定论，当读者理解与文本意义相同或相似时，这就是不同视线的融合；当理解与文本的意义相异时，在对话过程中即形成了一种对文本意义的创造性理解。
1.第一个层次的对话：教师与文本的对话
所谓文本，是指编者根据一定的标准编成教材的课文，而与教师对话的文本外延更加广泛，除了课文它还包括针对此话题不同学术的观点。教师与文本的对话，实质上是教师与整个学术界的对话，这种对话充分地体现在教师的备课过程中。传统教学中，教师视教材为圣旨，教学过程就是把教材上的内容灌输给学生，教师最关心的是学生对教科书上的知识懂了没有，掌握了没有。对话语文教学要求教师改变教材观，教材只是一种材料，教师根据教学要求把学术界各种有价值的观点有选择地引入课程中。通过反复比较，深入思考，寻找和发现知识点，然后教师依据自己的理解、感受与文本对话，达到视线的融合，给予教材第二次生命。作为读者，教师也有其身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验，这些构成了其独特的体验。在走上讲台前，教师所受的专业知识技能的训练，形成的整体教育观，以及在对话前对文本已有的大致印象、感受都会建立起教师的个人视界，它必然与文本的视界存在差异。对话就需要文本与读者敞开心扉，倾诉、倾听，实现视界的融合，在认识文本、认识自己的过程中达成新理解，生成新意义。对话使教师从一个课程方案的被动接受者与执行者转变为具有主动精神的课程实施者、生成者、发展者。
当然，教师是“平等中的首席”，他的感受领悟能力在很大程度上都要强于学生，所以，在保证学生有充足时间接触文本的基础上，教师在课堂上要帮助学生开展对话，促进对话。语文是一门语言学科，学生接触的文本都是以语言的形式存在，要让学生深切的感受文本就必须激活原本凝固的文字，最佳的办法就是让学生入情入境，在情景中动情。情景是产生对话的土壤，是使对话更具趣味性的保障。在对话语文教学中，教师要恰当地设置教学情境，激发学生的思维火花和学习动机，使学生积极主动地投入对话，从而达到良好的教学效果。
首先，由于学生的体验水平不高，感受能力不强，故单纯与文本的原始对话往往很短暂，学生的体验往往流于肤浅的理解层面上，看不出文章的妙处，难以激发他们对话的兴趣。所以，教师要向学生提供与文本相关的背景材料，帮助学生与文本对话，激发学生对话的兴趣。例如，节选的文本教师可以提供原文，或提供作家其他的作品，以及与课文有关的背景材料。在网络信息化的今天，还可利用网络的信息优势，提供相关的搜索网站，让学生自己上网查找、选择自己需要的信息，帮助学生理解。教师向学生展示一个信息的平台，由学生根据自己的需要自主选择、自由感受。其次，作者在创作文本时，出于艺术形式的考虑，有时会有意无意地留出没写完全或没有写明确的部分，这就是艺术上所说的留白。文本用这种留白向读者不断发出召唤，邀请读者积极参与文本意义的共建。所以，当读者开始阅读文本时，文本也正以自己独有的内容和形式开始与读者的交流。在学生与文本进行对话时，教师可以根据学生的程度对文本的写作空白给予一定的提示，这有利于深化学生与文本的对话。最后，基于文本对话的暗示性（文本的语境必须靠读者从文本的暗示中获得启发而建立），教师可以适当给出一些问题，让学生带着问题与文本对话，然后学生以他的经验感受作品，从中探取、获得问题的答案，在对话与体验中，完成对作品的理解。同时，学生也会发现，文本作为对话的另一方也在不断向读者发问，它暗藏于文本的陈述当中。当学生发现这些问题并试图解决问题时，对话就变得更加有深度。
2.第二个层次的对话：学生与文本的对话
学生在这个阶段的主要任务就是在教师创设的情景中原汁原味地通读全文，获得对文章的整体感知和总体把握。正如叶圣陶先生所说：“知道文章之大概。”任何文本都是一个完整或相对完整的有机整体，在学生与文本对话时，要充分利用学生对文本的好奇心、探索欲，将学生的注意力引向对文本完整形象、事物的整体感知。语文教学中最大的问题是课前学生缺乏学习主动性，不愿积极充分预习；课上，教师讲解太多会占用大量的课堂时间，学生与文本的直接对话难以实现。如此这般，学生只能被动地倾听接受，没有学生与文本的直接对话，师生间、学生间的对话就无从谈起。所以，学生与文本对话要保证学生有充分的时间直接接触文本，然后开展对话。
学生与文本的对话需要经历“朗读——感悟——思索”三个过程。首先，朗读。“书读百遍，其义自见。”只有通过反复朗读吟诵，才能较深刻理解文章的旨意，体会文章的情感。在朗读的过程中，学生感受文本的气息，形成对文本的一个大致印象。其次，感悟。这是由语文的学科特点决定的。语文学科不像其他数理学科那样表达精确、分类明晰、逻辑性强，而是具有一定的模糊性。语文学科本身是一种人文性很强的学科，在高度主体化的文学作品中，蕴涵着作者的个性气质、独特情感和特有的人生价值观，所以很多作品的精髓很难言传，主要讲求一个“悟”字，往往只有靠自己的反复吟诵、朗读，自悟自得。学生要在已有大致印象的基础上，展开对话，只有让学生通过与文本的对话接触并掌握大量的语言材料，学生才能较准确地把握精髓获得独特的审美感受。最后，思索。这是学生与文本对话中最重要的一环。这里的思索不仅仅是积极思考，发现问题，还包括充分运用教师所提供的相关材料，进行分析、假设、论证，思索的过程实质上就是主动探究、深化对话的过程。学生只有通过思索，才能够将情境中的问题纳入自己的认知结构，充分调动自己的知识储备，为解决问题服务。
总之，给予学生充分的时间和自由是确保学生与文本对话的必要条件。“不好读书却想求甚解”的做法是不可能与文本进行真正地沟通交流的。就此，《语文课程标准》明确指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”如果学生没有充分接触文本，就无法进入作者和作品主人公的情感世界，感受他们的喜怒哀乐。同时，学生要有选择对话的自由，学生与文本的对话可以采用多种的对话方式，可朗读、默读、背诵、圈点评注、写读书笔记等。只有给予学生一定的阅读自由，沉淀往复，从容把玩，才能有所收获。
当然，真正要深入地与文本、与作者、与编者平等地对话是不容易的。需要有充分的阅读时间、宽松的选择自由，而且并不是所有的文本都是学生能够通过自主对话能理解的，所以需要后一阶段的交流对话。
（三）交流对话
如果说教师与文本、学生与文本的对话是阅读者独自探索的个性化阅读的过程，那么交流对话就是师生将自己在与文本对话中发生的问题公之于众，共同探讨交流心得的过程。交流对话是师生分别与文本对话后发生的课堂学习过程，在内容上是与文本对话的延续，在程序上是展开对话的深化。建构主义者指出：“建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、协商调节而完成的。建构知识是一种群体活动，重视学习共同体，鼓励学习者之间的合作、协商。”对话语文教学模式需要在学习群体的对话中建构知识，孔子、苏格拉底都印证过这点：“独学而无友，则孤陋无闻”“教育不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理”。
当然，交流对话是以一定的条件为前提的，对话必须建立在师生之间相互尊重、相互信任、民主平等的基础之上，需要对话双方互相理解、互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的教学相长，形成一个真正的学习共同体。
特别需要强调的是，对话中的平等性和开放性。传统教学的弊病是教材压制教师，教师压制学生，这种不平等的关系，严重限制了教师和学生个性的发挥，也限制了教师和学生的创造力。在交流对话中，教材不过是呈现在师生面前的材料，教师作为“平等者中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存，权威也转入情境之中，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。教师与学生共享知识经验，交流情感观念。(www.xing528.com)
正确对待教材，摆正教师位置，认清自身角色是对话教学与传统教学区别，也是对话教学得以正常进行的关键。在这一阶段存在两个层面的对话：第一个层面，教师与学生之间的对话；第二个层面，学生与学生的对话。其中师生对话则是对话教学最核心的内容，它是决定知识和意义能否生成，民主平等的精神能否形成的关键；生生对话则更多体现为合作精神和合作技能的养成。两个层面中相同的是，教师和学生都是独立思考的主体，在对话精神的作用下，师生、生生就教学内容进行真诚沟通，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构自己的知识与意义。因此，对话超越了单纯意义的传递，具有重新建构、生成意义的功能。
1.第一个层面：教师与学生的对话
这时的对话是教师与学生为了实现共同的目标，围绕问题通过解疑、驳难、问答等开展对话，平等地进行信息的传递和反馈。在这一状态下，教与学不再是一种单向地接受与被接受、灌输与被灌输的关系，教师与学生不是把对方看作可改变的客体，而是看作与“我”讨论共同话题的对话者“你”，是沟通交流中平等的“你”。同时，教师与学生的对话也是感受分享的过程。教师与学生作为独立个体对文本有着自己独特的认识和感受，师生对话就是要分享这些感受、认识，在对话的过程中形成知识、智慧和意义。金生魏说过：“当教师和学生作为独立个体，完整精神相遇、而理解，并且共同在教育中创造，摄取对方共同关系中凝聚的知识、经验、意义时，这就是共享。”
当然，教师作为生活的先行者，在生活经验人生感悟上必定比学生丰富，学生与教师对话可以得到帮助和指导，获得更多的体验和智慧，但在对话中师生是一种平等的交往。教师与学生对话时的师生关系，在《学会生存》中可以得到进一步阐释：“教师与学生要建立一种新的关系，教师要从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。但在那些指引终生的基本价值方面，则始终要有极大的坚定性。”
对话要在真正平等、坦诚的交流中才能真实的进行，教师要努力实现以下几点：首先，教师要确立对话意识。对话意识是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。如果没有对话意识，即便在谈话中有问有答，甚至问答花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话，是不可能真正实现平等对话的。其次，教师必须学会倾听。师生对话是师生双方在充分感知作品的基础上提出一些看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方的同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这一切的实现条件就是教师成为倾听者和交往者，教师必须抱着学习的态度参与对话，耐心倾听，将学生有价值的解读纳入自己的知识体系，以更好地发展自己。这时，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时也在教，他们共同对整个成长负责。再次，平等的对待每一个学生，确保参与对话的每个学生都受到尊重，让所有的学生积极主动地参与对话。最后，教师要掌握对话的技巧。教师力求做到教师引导与学生表达的平衡，既不能以权威先知者自居控制一切，也不能放任自流不闻不问。在对话时，教师既不能说得太多也不能过于保持缄默，教师应该明确自己在学生讨论中发表意见只是为了促进学生的参与和理解，而不是为了在学生面前炫耀自己或者是把自己当成是班级的知识库。同时，为了使学生在对话时能够在一种毫无压力的状态下表达自己的思想观点，教师应制造民主的气氛，给予学生足够的展示时间。
2.第二个层面的对话：学生与学生的对话
在对话语文教学中，学生集体的参与是必不可少且具有重要作用的。学生集体参与的最主要方式就是学生与学生之间的对话。学生把自己对文本的理解表达出来，通过对话交流、讨论切磋，互享经验智慧，产生创造性见解。在对话、交流中，学生学会合作，学会与同学分享成果，学会欣赏和发现他人，学会理解和尊重他人，同时也可以学会客观地分析和辩证地思考，学会与他人辩论。生生对话是学生互动的过程也是集思广益的过程。
遗憾的是，过去我们对学生间交流关注的太少，甚至认为学生之间的交流对话是扰乱课堂教学秩序。就像叶斓教授指出的那样：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约划归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创造能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣……”
语文对话教学模式注重生生对话，是注重生命主体的实现。在生生对话中，学生可以通过质疑、解疑、争论、评议，自由地发表自己的观点和意见，体验自身的价值。生生对话的主要形式有：一、学生个体之间的对话。这是最易开展的对话。许多学生都有发表个人意见的愿望，乐意让同伴分辨自己的理解是否有道理，解释得是否正确。二、组成小组进行对话。这种对话是小范围内，学生在充分占有资料的基础上，以小组为单位，针对目前讨论的问题提出自己的观点，尊重其他小组成员的看法，仔细倾听引入到讨论中的所有相关信息，并与他人共同探究研讨，以期形成更为完整和深刻的认识或共同确定问题解决的途径（或思路）和方法。三、各小组之间的对话。以小组为独立个体在全班范围内开展讨论，通过持续的讨论深化认识，建构新的理解。
杜威说过：“思想的自由与表达的自由是一切自由的根源。”通过三种对话形式，学生可以畅所欲言，各抒己见，自由释放个人的阅读体验；可以博采众长，为我所用；可以砥砺思想，开阔视野。不同的观点互相碰撞，必然会激起一场辩论并引发更深刻的思考，从而把问题的探究推向深入。教师在生生对话中也不是旁观者，一方面要始终以“学习者社区之中一个平等的成员”的姿态出现，鼓励学生进行探究；另一方面，当学生提出的问题未能在全班的探究中得到很好的解决时，教师就要因势利导，开展有指导的探究，或授之以法，或点拨启发，引导学生集思广益得出自己的结论。教师由知识的传授者转变为学习的促进者，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考。教师要指导并鼓励学生的批判性思维和创造性思维。批判性思维就是对所积累的材料的性质、价值、真实性、精确性等方面做出个人的判断，而不是只进行字面理解和解释。它要求具有批判精神，用批判的眼光来看待问题，而不是只知道一味地接受而没有自己的思想；鼓励创造性思维就是允许学生对同一个问题提出不同的看法及其理由，打破书本知识与固定思维的限制，敢于质疑书本与权威。
3.交流对话易出的问题
交流对话是一个自由地抒发、探讨和建构的过程，也是语文对话教学模式最重要的环节，是各类对话的高潮。我们在组织对话交流时更要注重把握对话开展的技巧，避免误区。
第一，对话不是一般的问答和讨论。对话不是简单的师生之间的一问一答，不是回答一些笼统的是与非的问题，不能从文本中直接摘录句子。对话是师生围绕感兴趣的话题展开畅所欲言的平等对话和信息交流，每一个参与者作为独立的个体存在并发出自己的声音。对话不等同于交谈。不能否认对话的开展一定要通过交谈的方式，但真正的对话，是建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈，是双方内心世界的展开，是真诚的倾听和接纳，并在对话中实现精神的相遇。对话也不是讨论，讨论是大家一起谈话，它有自身的一套规则，有确定的研讨主题，有争吵的特征。对话中人们不是在探讨一个确定的主题，而意在发现一种有待发现的真理，对话中人们之间没有任何对立，他们只是共同面对有待发现的真理。
第二，对话要触及心灵，培养全面的人。语文对话教学模式力求培养全面的人为终极目标，所以通过对话不但要建构知识，而且要触及心灵。对话意味着人格的平等，意味着在商榷的气氛中共同探讨学生未知的新领域，都有独立的话语权，以自己的经验解读文本。对话是一种灵魂的教育，在对话中，师生更多的是情感上的沟通合作，彼此有一种相互间的情绪感染和依赖。成功的教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。对话更应注重精神上的相遇，语文本身是充满人文精神的学科，语文教学中，更应给以更多学生的人文关怀。
第三，对话追求多样性。接受理论还有一个主要观点是：一部文学作品更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。优秀的作品必须能为读者提供阅读和理解的多样性，其本身应是一个多层次的未完成的结构，充满着不确定的点。这些不确定的点就是作品中没有明确说明的地方，读者在阅读时，必然会引发更多的不确定性和多样性。语文教学也是如此，不同的观点的交流不在于达成统一的意见，而在于深化各人的理解，为进一步的探究提供导向。
（四）对话延伸
交流对话是语文对话教学模式中心的环节，通过对话和交流，我们期待读者能分享个人感悟，实现视线的融合，形成深刻富有创造性的见解。然而，这并不是语文对话教学以期达到的最终目的。对话教学本身就是思维的激荡、观点的磨合，对话双方决不事先划定任何边界，他们有着自由的空间，其精神世界超越了书本，超越了课堂，超越了自我。语文是工具性与人文性并重的学科，它更多地需要注重对人的关注，对生活本身的理解。所以，语文对话教学话题的讨论不能就事论事，停留于问题本身，需要不断延伸、拓展对话，把对话引到更深处。
1.与生活世界对话
德国现象学大师胡塞尔最先提出“生活世界”这一概念，他说：“人生活于其中并由人的生命活动展开的生动鲜活的人文世界，是人通过交往而生成的意义世界，交往性和生成性是生活世界的根本特征。”当教学主要指向书本世界片面强调科学性时，人的情感、直觉与体验得不到应有的尊重，教学把人的生命活动机械化、刻板化，走入无“人”之域。为克服这样的教育危机，教学必须回归生活世界。
语文对话教学模式以培养“全人”为目的，重视人的情感体验，并以关注学生的个体生命为基点，回归学生的生活世界。事实上，人是社会的，是交往着的，学生个体生命的发展不是在抽象的与人无关、自我封闭的世界，而是在充满人性魅力的生活世界之中。生活世界是人们在对话过程中建立起来的，生活是平等开放的，生活世界本质上是非“独白”的，而是对话式的，是一个开放的、主体间共同拥有的世界。生活世界是听者和说者相会的超验场所，是最内在地理解、最深层地共有的，由我们所有人分享的理念、价值、习俗，是构成我们生活体系的一切概念细节之总和。建立在生活世界基础上的教学过程，就是师生之间展开对话、沟通，从而达成“我——你”师生关系的动态过程。
语文对话教学模式注重生活世界并不是抛弃书本，而是寻找长期被教学遗忘的人的世界，为学生寻找情感精神的依托。语文对话教学模式要实现生活世界与书本知识的融通，引导学生体验到书本知识的意义所在，将知识的意义与生命成长的意义紧密联系起来，从而拥有对话人生的生命存在。
2.与自我对话
学生与文本、教师、同学、生活的对话是外向化的，是与他者的交流。语文对话教学模式在实现与他者交流的同时还需要读者与自我的对话。与自我对话是人对自我的理解和思考，是一种内向的交流。语文教学中，对文本的理解和感悟都是个性化的行为，只有师生走进自己的心灵世界，与自己的心灵广泛而深入地对话交流，才可能有自己独到的发现和感悟，形成自己独特的思想、独特的个性，从而实现旧我到新我的转变。一切通过语言去弄懂世界的方式，最终都是弄懂自己的方式，所有的理解，都是一种自我理解，都是赋予自己以形式，从而把自己构造为自我的方式。
当然，仅仅为建构文本意义而自我对话是不够的，重要的是，学生在获得文本意义的同时建构起自我意义，从而完成对自身的改造和转换，优化自我主体品质，完善自我。这样的自我对话才能既知人又察己，从他人处看到自己的价值，看到自己的优势与不足，深化对自我的认识和理解，不断地检验反思自己的阅读行为，从而不断地丰富完善自我。人们要经常与自我对话，每一次自我对话都使自己站在自己面前，用自省的目光审视打量自己，并运用内在语言进行心灵深处的自我拷问。这种反省既包括教师的自我反省，也包括学生的自我反省，最终的目的是促成自我对话的实现与深化。
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