对话式教学问题的原因分析及解决方法

（一）缺少对对话教学本身内涵的准确理解

全面解读对话，是准确理解和把握对话教学的关键。笔者认为，对话不仅是教学的手段和艺术，更是教学的理念和精神。对话教学的本真内涵即为：以对话为基本特征，倡导民主与平等，注重创造与生成，主张合作与探究，重视体验的独特性和多元化。但是，不少中学教师对这一本真内涵的理解是不到位的。他们偏重于对话的形式，弱化了探究性、合作性的特点，忽略了情感体验和深层次的认知参与。例如，有教师在讲授《病梅馆记》时，先用多媒体展示一幅幅梅花图片，学生看后咋舌不已，然后在梅花种类上、文人对梅花的审美倾向上与学生展开所谓的对话，最后剩十分钟才回到文本。又如，讲授《琵琶行》时，某教师干脆请一位学生用半节课的时间与其他学生进行琵琶知识的“对话”，并加以演示。再如，讲授《神奇的极光》时，某教师仅仅将对话停留在对包括极光在内的各种自然现象的探讨上。这些所谓的课堂对话并没有真正把握对话教学的本真内涵，只是在形式上做出效仿。

（二）缺少对预设目标与生成性特征之间关系的认识

生成性是对话教学的显在特征，但必须说明的是，对生成性特征的关注决不排斥教学的预设目标。在这一点上，对话教学的态度是，预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。教师对二者关系的认识不到位，往往会导致两种现象的发生：一是不折不扣地执行教学的预定目标，而对实际教学过程中出现的非预期时间采取不予理睬或简单处理的方式和态度；二是不顾或完全忽视教学的预期目标，只关注和追求课堂上的意外事件或意外信息，并将之作为课堂活力的象征。显而易见，对话教学实践中的诸多失误即源于此。例如，学习《窦娥冤》第二课时，本节课的预设目标为：鉴赏个性化的人物语言，体味本色语言的特有风格。在赏析过程中，有学生指出，窦娥的唱词里用了“飞霜六月因邹衍”“苌弘化碧”“望帝啼鹃”“东海孝妇”等典故，一个童养媳出身、从未受过教育的贫苦妇女，怎能知道这么多的典故？由此推论，关汉卿的人物语言不符合人物的身份，语言的个性化还是有些瑕疵的。话音未落，教室里嘘声一片。某教师一片茫然，不知所措，显然这个问题是没有预设到的，教师没有显示出应有的教学机智，而是不置可否，继续按照教案赏析人物语言。又如，以《项脊轩志》为例，预设目标为赏析这篇散文的精彩描写。某学生说：“我最喜欢‘枇杷如盖’的描写。我要是制片人，就把它拍成特写镜头，而且不给张艺谋，不给卡梅隆，我想请斯皮尔伯格来设计。”课堂气氛一下子活跃起来，不知道的学生赶紧打听卡梅隆和斯皮尔伯格是谁，明白的学生忙着得意地介绍两个导演风格的差异。眼看学生的反应已超出语文课的范畴，变成无意义的生成，离题而去。教师不仅没有及时做出引导，而是为了生成而生成，任由学生漫无边际的讨论。因此，要正确看待预设和生成之间的关系。预设要为生成留下一定的空间，要有弹性，能够接纳课堂中的意外。对学生有创新的生成要加以赞赏；对错误的生成，而应巧妙机智地进行引导，纠正学生的错误。只有认清二者的关系，教学过程才会因预设而有序，因生成而精彩。

（三）缺少对教师作用的认识

《普通高中语文课程标准（实验）》提出：“在与学生平等对话的合作互动中，加强对学生的点拨和指导，实现教学相长。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。教师应努力点燃学生智慧的火花，激发学生灵性的闪现，与学生一起分享知识。”问题由教师预设，内容由教师掌握，结果由教师裁定，对话的方式也大多采用我问你答单向交流，没有生生之间的互动关系。教师的主体性、控制性过强，学生参与积极性不高，师生缺少真正互动。学生缺失了表达个性见解的机会，对话的欲望被压制，只能被教师和教参牵着鼻子走。学生回答完教师设计好的一连串问题，教学任务也就完成了，学生完全丧失了自己阅读、理解、体验的机会。例如，在讲授史铁生的《合欢树》时，教学目标要求学生理解文本所表达的核心情感。《合欢树》不是一篇简单地表现母爱伟大、母子深情的文章。作品的价值要远远高出软化人心、温暖人心的鉴赏层面，更不在于“子欲养而亲不在”的简单诠释，而是着意表现对母亲的愧疚和自责，以及史铁生一贯可贵的理想主义情怀。但是很多教师却在“对母亲的怀念”或“母爱的可贵”层面上引导学生展开所谓的对话，剥夺了学生独立阅读文本，获得个性体验的权利。因此，在对话教学中，教师应该对自己的地位有正确的认识，教师是与学生平等的对话者，是平等中的首席，是课堂阅读活动的组织者和促进者，而不是主宰者。

（四）缺少对文本教材的解读(www.xing528.com)

韩雪屏教授说：“在阅读教学对话过程中，阅读对话在前，教学对话在后，前者是基础，后者是拓展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的钥匙。”真正而有效的对话是建立在充分解读文本的基础上的。然而，在实际教学中，教师常常没有引导学生对文本进行彻底解读，就盲目进行对话。学生只读了一遍课文，课文内容还不熟悉，思想大意还没理解，就让学生针对重点语句或思想主题发表见解，甚至凌驾于文本之上进行拓展。不透彻的阅读必然导致学生理解不深，体会肤浅。学生的回答也只能是泛泛而谈，不得要领。比如，在分析人物形象时，教师经常会提出“这是什么样的一个人”的问题，学生只是初读了一遍课文，还没有来得及潜心体悟，教师就要求学生立即回答，学生只好跟着感觉走，随意发挥。当学生的答案符合教师的预设时，会得到肯定和赞赏；如果不符合，教师就会再进行追问“从哪儿看出来的？”，学生窘迫地回到文本中寻找答案，由于缺少对文本的深刻阅读，这种应急状态下的盲目印证一般是很难有结果的。例如，教师让学生分析玛蒂尔德人物形象时，学生回答“爱慕虚荣”“追求享受”等等，教师频频点头示意，予以肯定。又一学生说：“热爱生活。”，教师满脸疑惑急忙追问：“从文中哪儿看出来的？请找出原话。”这显然是教师备课没有预计到的。学生十分尴尬，这样无结果的对话只能不了了之。这个学生很有个人的见解，却在教师的反复追问下，没有在短时间内找到句子来印证。如果教师能给学生充分阅读文本的时间，与文本深刻对话，引导学生把握重点段落，如开篇对玛蒂尔德心理的细腻刻画，收到请柬后形象的动作描写，再结合十年艰辛的还债生活，人物性格便跃然纸上。因此，师生对话必须以学生对文本的充分阅读为基础。学生只有对文本进行自主的、个性化的解读，才能形成体会与感悟，拥有自己的见解，才能为师生对话、生生对话做好铺垫，做好储备。那种不给学生阅读文本的时间，就让学生表达观点的做法，其结果只能是学生的回答或空洞肤浅或谬误百出。正所谓，“书不读熟不开讲”。必须要让学生充分阅读文本，在此基础上再展开师生、生生之间的对话，而不是反过来，先对话再阅读。

（五）缺少对“结论先行”的反思

所谓“结论先行”，就是指教师在讲课前事先阅读教参，然后在教学过程中把这些结论灌输给学生。

例如，在一节《装在套子里的人》展示课上，某教师采用“别里科夫死因调查”的教学方案展开教学，形式很新颖。通过讨论交流，学生认为别里科夫的死因在于他迥异的性格，教师则认为学生的答案没有完成自己预设的目标。于是，教师用多媒体打出了早已预设好的结论：别里科夫死亡的根本原因是残暴的沙皇专制统治，并要求学生齐读笔记，然后下课。在这节课最后环节里，教师给出结论这一行为显得很突兀，没有任何学生思考或教师引导的过程。显然，这个结论是预设好的，是教师灌输给学生的，这违背了对话教学倡导的自主探究的理念。这节课其实可以这样结束：“别里科夫的死除了性格原因还有其他原因吗？请大家对其死因进行深入的探究。”这样在深入的探究中引导学生深入文本，重新发现，借助查阅相关资料，形成认识。当前，一些教师固守教参，信奉权威言论，非要把学生牵到自己已有的结论才罢休，这样“灌输式”的教学违背了新课标的理念。

再如，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，一些教师一直把词中结句“人生如梦，一樽还酹江月”看作苏轼消极思想的流露。这是由教师固守结论而造成的对作品的单一解读，而学生的答案却是多样的，有学生认为苏轼年华已逝，然而功业未成，难免有一些伤感，然而他并未真正消沉，以外儒内道来诠释人生，他懂得如何在困境中表现得豁达超脱。所以，这一句既有积极的思想也有消极的思想。还有学生认为苏轼不过是结合自己的经历，回想千古英雄转眼化作尘埃，借用“人生如梦”表达感慨，饮酒赏月，以释情怀，无所谓消极与积极。因此，对于文本的解读，教师要抛开所有教参和权威，不要文本未读，结论先行，而应倾听学生对文本的多重解读。

总之，在现行的语文教学中，这些原因共同导致了对话精神的失落，它们从根本上违背了新课标的基本要求。我们在深刻反思的同时，更需要重视的是如何使教师、学生、文本之间的对话摆脱课堂热闹却低效的状况，真正体现民主平等、合作互动的精神，提升教学有效性，促进学生心智的发展。作为一线教师，有必要对有效对话教学进行理性的探究，寻求积极有效的实施方法。