随着新课程改革的深入实施，语文新课程标准提倡自主、探究、合作等多元的学习方式，但无论哪种学习方式，“问题”始终是学习活动的主线，贯穿于整个教学过程中。同时，新课程还强调，语文课堂教学应是教师与学生共同探究问题、解决问题的过程。所以，教师要在深入研究教材内容的基础上创设问题情境，充分调动学生学习的积极性，引发学生积极的思维活动，让学生围绕问题，通过学习、思考、讨论、交流、探究等方法得出结论获取知识。教师应有意识地设疑于新旧知识的矛盾冲突中，使学生因“疑”生奇，因“疑”生趣。一堂新课，教师一开始就应该精心设计，创设既有启发性又有趣味性的问题情境，激发学生的求知欲望，培养学生的创新意识和探究精神。
提问创造的学习情境包括：第一，需要回顾之前的学习信息和个人生活经验，根据之前的学习情境解决问题新情境。第二，需要重组之前的学习信息，同之前学习情境不同的解决问题新情境。第三，需要引用之前的学习信息整合出新的学习信息，同之前学习情境完全不同地解决问题新情境。提问的新情境，强制学生进入一般或高水平的解决问题的心理状态，这种即刻性的紧迫感及实际性的现场感，驱使学生较快动员智慧积淀，接通学习信息间的认知联系，心智情态剧烈亢奋，心智能量得到“充电”。语文课堂提问在创设大大小小、成龙配套的问题新情境方面独有一功，有时甚至到了课堂讲读教学中无时无处不能的地步。
（一）借助问题创设情境
借助问题创设情境可从以下六个方面入手：
1.利用对某一问题的不同看法创设问题情境
案例
《雷雨》教学片段1
学习《雷雨》一文时，周朴园对鲁侍萍的怀念之情是真还是假的问题，历来众说纷纭。教师可以以此设计一个问题：周朴园对鲁侍萍的怀念之情是真还是假？以这一问题引导学生思考讨论，课后让学生提炼出自己的观点，引用剧本中的材料作论据，写成一篇文章，最后每组推选一位代表到讲台上发言。通过对同一问题的不同看法的讨论，学生对周朴园这一人物形象有了一个全面的把握，对文章的主题有了一个深刻的认识。
《雷雨》教学片段2
师：鲁侍萍究竟是“不愿”“不想”还是“不敢”和自己失散了三十年的大儿子相认？
生1：不愿。悔恨自己当年的轻率。
生2：不敢。害怕被拒绝。
生3：不想。大儿子是周公馆的大少爷，未来周家财产的继承人，而自己只是一个老妈子，地位悬殊，他肯定不会认自己这个丢人的穷母亲的。
师：看来意见很难达成一致。不如我们来表决，好吗？
师：咱们班有58位同学，还有很多同学没有举过一次手，还有其他意见吗？
生4：我认为是既“不想”也“不愿”。
生5：我认为是既“不想”也“不敢”。
生6：我认为是既“不想”也“不愿”，也“不敢”。
师：文学文本是开放的。对于文学作品的解读，每个人都会有自己的不同的理解，只要言之成理，能够自圆其说，都是可以的。对同一个文本，每一个时代的理解和解释都不是完全相同的，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而，文本的意义只是相对的，随着时代和历史的发展人们会对它不断地做出创造性地解释。当然，在文本解读过程中，读者在充分调动自己的创造性对文本进行建构的同时，也应当受解读对象即文学文本的制约。解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，读者的解读创造的翅膀不可任意飞跃文本所不能及的界域，否则，将导致误读。
师：具体到鲁侍萍的第4和第5两句话，我们可以从不同的角度去理解。作为一个与亲生儿子失散近30年的母亲，她无法掩饰自己内心的渴望与激动，非常想认儿子；作为一个历经30年磨难的苦命女，她知道她们母子之间有着无法逾越的鸿沟，她不能认；作为一个母亲，她必须为儿子的前程着想，她不敢暴露自己的身份，也不敢认自己的儿子，担心儿子承受不了这样的打击，害怕儿子失去自己的幸福。我想，普天下所有疼爱自己的子女的母亲也都可能会做出这样的选择。
从这两个教学片段可以看出，在教师的引导下学生自己提出疑问，在教师的点拨下学生的疑问得以解决。
案例
一位教师在教授《孔雀东南飞》时设计了“焦母出于何种心理让仲卿休妻”这样一个问题，以下是这一问题的讨论实录。
生1：我认为是没有子嗣的原因。课文告诉我们：焦刘已共事二三年，但没有一男半女，而焦母只有仲卿一个儿子。古人云：不孝有三，无后为大。所以焦母很着急，要休掉刘兰芝。
师：说得很好，我概括一下，就叫“无子说”吧。（教师板书：无子说）
生2：课文有一句话容易被人忽视：“新妇初来时，小姑始扶床。”这其实告诉我们，焦仲卿“上班”后（生笑），焦母在家里相当孤单，但刘兰芝作为媳妇不与她沟通情感，而是“昼夜勤作息”，这样，刘兰芝在焦母的心中，与其说是媳妇，还不如说是奴婢。因此，我认为主要的原因是情感上的隔阂。（学生鼓掌）
师：你钻研得很细，说得真好。（师板书：隔阂说）
生3：我认为焦母出于“恋子情结”。因为焦母自丈夫去世后，一直与儿子相依为命，儿子占据了她主要的精神空间。但自从兰芝进焦家后，焦仲卿感情更多地集中在刘兰芝身上，无意之中忽略了对焦母的感情，引起了焦母的强烈不满。（学生鼓掌）
师：你的发言很有道理。（师板书：恋子说）
生4：我认为刘兰芝各方面都太优秀了，婆媳在一起，焦母显得大为逊色，这是蛮横的焦母难以承受的。
师：好，你的观点是“妒嫉说”。（师板书：妒嫉说）
生5：我想，刘兰芝可能是焦仲卿父亲在世时作主娶进门的，但焦母从来没喜欢过，焦父一去世，焦母当了家，刘兰芝的厄运就来了。（鼓掌）
教师设计出一个值得探讨的问题，创设出相应的问题情境，放手让学生各抒己见，教师只在关键处作适当导引，以免讨论偏离话题。这样既加深了学生对课文的理解，又发掘了学生的思维能力，增强了学生的批判意识。
2.利用学生生活体验创设问题情境
认知心理学中的建构主义学说认为，学习者在日常生活中形成的经验构成一种认知的预结构，教师应该把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在课堂导入中利用学生已有的生活体验与课文内容进行比较沟通，可以水到渠成地把学生的注意力和思路引入课文，激发他们探究未知领域的兴趣。比如，在教《我的梦想》一文时，教师充满感情地和学生讨论交流这个问题：请大家谈谈你的梦想是什么？学生各抒己见，各抒己梦，课堂气氛变得热烈。这样的设疑导入，既创设了问题情境，激发了学生的学习兴趣，使问题的指向性非常明确，能调动学生学习的积极性。
3.利用学生的典型错误创设问题情境
在学生的作业、试卷和课堂回答、讨论中，经常有一些错误的观点，以这些观点创设问题情境，具有针对性强、易引起学生高度重视的作用。问题情境创设后提出问题，再通过学生自评、互评或教师点评等方法，引导学生分析理解问题，其教学效果较好。有时为了教学需要，甚至教师故意设计一些错误观点，供大家评述。在这个不断解决问题的学习过程中，可以充分发挥学生的学习主体作用，有利于培养学生自主学习能力和探究能力。
案例：《故都的秋》教学片段
师：作者分别从色、形、声、味、实五个角度，为我们描绘了五幅故都秋景图，有声有色，有动有静。那么，这五幅图画是按什么顺序来写的呢？时间顺序还是空间顺序？
生1：我认为是按空间顺序来写的，从低到高的空间顺序。
生2：不对。要说从低到高，那么“秋雨”和“秋果”谁高谁低？（笑声）
生3：我觉得是按照时间顺序来写的。
生4：那就更不能自圆其说了——这几种景物怎么能分得清哪个早哪个晚呢？（笑声）(www.xing528.com)
师：请同学们注意，学习语文，既要运用求同思维，也应学会求异思维。大家想想看，作者在写这几种景物时，为什么不考虑文章的先后顺序呢？
生5：我明白了！在这里既不是时间顺序，也不是空间顺序，这是一篇散文，“形散而神不散”。（鼓掌）
师：很好。能再具体谈谈你们的理解吗？
生6：这五幅画面从表面上看是无序的，既不是时间、空间顺序，也不是逻辑顺序，这恰恰体现了散文“形散”的特点。
师：那么，把这五幅画面连接起来的“神”又是什么呢？
生7：是北国之秋“清、静、悲凉”的特点。
教师提出时间、空间顺序的问题，这是教师利用学生容易出现的错误创设情境，有意误导学生，这样的妙处在于：先把学生的思维引入“歧途”，再做“迷途知返”的点拨，学生“醒悟”的过程，就是对思维定式否定的过程。
4.利用与课文内容有联系的课外资源创设问题情境
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大特色。语文作为母语教育课程，更具有其他课程无可比拟的资源优势。观念的更新使语文教师越来越重视课程资源的开发和利用。在探究环节中适当地导入与课文相关的素材性课外资源，可以开阔学生的视野，启发学生的思维，帮助学生更加深刻地理解课文的思想感情、写作特色等，使课文内容向现实社会延伸，赋予课文内容更强烈的现实意义。
例如，有位教师在教授鲁迅的《为了忘却的记念》一文时，向学生提供以下两则材料：
美国学者采访过许多奥斯威辛纳粹集中营的幸存者，三分之一的人都表示“我想把这一切都忘掉”；巴金虽然多次建议建造“文革”博物馆，但是他也多次表示不愿意回忆“文革”经历。正是对于这些人的回忆和人类对于牺牲者长期所怀的负罪感，使一种无压抑的文明的前景暗淡下来了。然而鲁迅为什么要忍受两次悲愤，经受了一次又再来一次？学生通过对这两则与课文相类似的学习材料的解读，获得关于制造屠杀者的残忍与承受迫害者的悲惨等多重情感体验，实现了课文内容的创造性构建。诸如“回忆是为了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是为了记住历史，引以为戒，防止历史的重演”，“以文章自责，解剖自己，让自己轻松一下”等等。
5.利用学生提出的疑问创设问题情境
在语文教学过程中，当学生提出疑问时，教师要善于抓住机会创设问题情境。这样既保护了学生的求知欲，使课堂探究气氛浓厚；又让学生学到了教师尊重知识、严谨治学的态度。
案例：《边城》的教学片段
师：课文节选的部分，主要是写翠翠伤春感怀，爷爷悄悄为翠翠张罗婚事，以及让天保婚后乘船远行等。大家在阅读时，什么地方或什么词句让你怦然心动、注目良久、品味再三？
生1：我至今不明白翠翠为什么“忽然哭起来”，还哭了许久。
师：同学们看到“忽然哭起来”“哭了许久”这些短语了吗？做上记号。翠翠为什么“忽然哭起来”，谁先说？（有许多同学举手）
生2：是翠翠喊爷爷，爷爷不回来。我们小时候也有过这样的经历。
师：那是委屈喽？
生3：不对，应该是寂寞。
生4：我不同意他们的看法。课文第二段说道“翠翠成熟的生命中，觉得好像缺少了什么”，她似乎有所追求，但得不到满足。
师：请你把这一段读一读。读过以后有什么想法？
生5：我感觉她是触景生情。“黄昏照样的温柔、美丽和平静”，翠翠体验到的“这个当前的一切”就是“生活太平凡”，翠翠正在走向成熟，平静的情景触发她内心的不平静，于是心中有了“薄薄的凄凉”。只是不知道她为什么想着要“坐船下桃源过洞庭”。
师：你讲得真好！抓住“平静”来做文章，很有见地。但是，走向成熟的翠翠有多大，竟会有触景生情的“凄凉”感？
生6：15岁。我认为这是翠翠的敏感。
师：请大家注意“敏感”这个词。（示意继续说）
生7：翠翠看天上的红云，嗅着空气中泥土、草木、甲虫的气息，这些都充满生机，而她的生活太平凡，于是就有一丝惆怅涌上心头。
师：是啊，翠翠的自我发现打破了她的快乐与单纯，带来了无尽的感伤和苦恼，这一刻哪怕是丝毫不相干的动静，像过渡人的安详、黄昏的平静啦，只要触碰到她的感觉，都会在她的心上蹭开一条缝，感伤和苦恼就会涌出来。当暮色笼罩一切时，阴郁的感觉也锁紧了翠翠极度烦乱的心境。从最初的心神飘忽、梦魂不安，到后来难受得想哭又无理由可哭，再到莫名其妙哭起来，翠翠原本在爱的魅惑中所怀的惊颤、兴奋和迷醉，已渐渐为无边际无着落的烦闷和恐慌所淹没。此时接连出现的一组相关意象，如夜色、萤火、鹃声，无不暗示着翠翠的命运。
6.于无疑处创设问题情境
任何优秀的文学作品，都具有它的多义性。每一个人对一部作品的解读过程，都是一个再创造的过程，有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。所以，教师不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，使学生在不拘泥于权威答案的基础上能再推开一扇窗子，看到更美的风景。
例如，在学习徐志摩的《再别康桥》时，师生先共同对“柳树”这个传统意象进行了分析：“昔我往矣，杨柳依依”，柳谐音是“留”，是中国文化中传统的别离意象，古人早就有了折柳送别以表依恋与牵挂的习俗。进一步提出能诱发学生发散思维的问题：这里的“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，这样一个生动的比喻还有没有其他的意蕴？学生在充分诵读和讨论的基础上，做出了个性化的理解。有学生认为那在风中舒展的纤细的枝条，让他回想起那些偎依在她的身边，宛若红袖添香伴读书的往昔，长长的柳枝所牵动的，不只是一种心绪，还是一串故事。
问题情境使学生置身于特定的认知任务之中，激发他们的认知内驱力，从而引发其解决问题的行为。在教学过程中，教师要积极创设问题情境，以提高教学效果。
（二）借助问题创设情境的要素
1.针对
问题情境的创设，必须基于对学生已有知识经验和教材内容全面、科学的分析，要深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着的能力价值和情感价值，利用这些知识作为情境素材，创设问题情境，激发学生探究的兴趣，只有问题结构与学生认知结构相匹配，才能在课堂上调动学生的学习积极性，教学才能达到目的。在设置问题情境时，应考虑内容、方式上有利于培养学生的探究能力，符合学生的认知规律、知识水平和能力水平，让学生通过积极思索和探究，解决问题或得出正确结论，从而让学生尝到成功的喜悦，进一步提高学习的兴趣。对学生来说，心求通而未得的问题类似“跳一跳才摘到的果实”，最有价值。因此，所创设的问题情境处于学生的最近发展区，才能激发学生的认知冲突，唤起他们的求知欲和探索欲。
2.递进
教材是教学的依据，问题情境教学必须按照教材知识的逻辑程序进行合理地设计，尽可能地设置科学的、有梯度的、有层次的问题链。教师应在教学的重点和难点处巧妙设疑，注意教学内容结构性和系统性，由浅入深、从简到繁、循序渐进地设置系列问题。在问题连接过程中要做到自然，决不能牵强附会。
3.合适
教师必须了解学生对已有知识的掌握程度，所设计的问题不能过于简单，也不能过于复杂。问题过于简单，学生不需要思考就能得到答案，容易使学生形成一种不爱深入思考问题和不善于从复杂的联系中思考问题的习惯；过于复杂，超出了学生的知识能力水平，学生无法解决问题，就容易挫伤其学习积极性，对其思维能力的发展是不利的。只有难易适度，使学生觉得自己能解决却又一时解决不了的问题，才是构成问题情境的最佳素材。
4.融洽
在创设问题探究情境时，教师应为学生创设民主、和谐的师生关系，应积极引导和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，充分发挥学生学习的主体性，使学生对教师的发问乐于思考，并能够各抒己见，在积极的思维中进行知识的习得，能力的提高。这样的教学活动能大大增加教师与学生、学生与学生之间的交流，改变过去的单向度交往方式为多向度交往方式，师生关系更加亲密，课堂气氛更加活跃。
总之，教师若善于创设问题情境，将使教学内容产生巨大的诱惑力，使学生的思维不断迸发出智慧的火花，极为有效地提高教学质量。
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