高中语文教学模式的理论基础

（一）建构主义学习理论

建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，早在20世纪50年代到60年代就盛行于欧美各国，曾一度成为美国课程改革的指导思想，20世纪90年代以来更是迅速发展，被称为当代教学理论的一场革命。

建构主义最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰。他认为，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。建构主义提倡在教师的指导下以学生为中心的学习，学生通过一定的情境（即社会文化的背景），借助他人（教师和同学），利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识技能。因此，建构主义学习理论将情境、协作、会话和意义建构作为学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义对学习的理解，是指学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在建构主义的框架下，许多西方教育家和教学工作者积极探索情境教学的方法模式，以适应课堂教学改革的需要。例如，1989年布朗（Brown J.S）等提出并给出了情境性学习的界定，指出情境通过活动来合成知识。达克沃斯（Duckworth）更是这样描述她的教学观：“我为学生提供情境，促使他们思考，并观察他们如何做，他们告诉我如何思考，而不是我教他们如何思考。”美国学者杰奎琳·格伦农·布鲁克斯（Jacqueline Grennon Brooks）等撰写的《建构主义课堂教学案例》，对情境教学方法做出了富有成就性的探索，并号召现代教师应该成为建构主义教师。

建构主义知识观强调，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造；对知识的真正理解，只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。建构主义学习观强调，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构知识，是根据自己的经验对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的提高的过程；学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。建构主义学生观强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设；教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习、共同提高的目的。

建构主义在关于师生角色的定位及其作用中强调，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师的角色从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，教师必须创设一种良好的学习环境，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

建构主义的教学原则强调教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题；在课堂教学中，使用真实的任务和日常的活动，或实践整合多重的内容或技能，给予学生解决问题的自主权；教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题，设计支持和激发学生思维的学习环境。

总之，建构主义教学理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者变为知识意义的主动建构者；要求教师要由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境结合起来，因此，在高中语文教学中，教师要通过营造一种生动的、能引起学生兴趣的学习背景，创设一种宽松、和谐、愉悦的教学情境，以激发学生的探究热情，提高教学效率。

（二）情感心理学理论

情感心理学研究表明，个体情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。情感的动力功能，是指情感对认知活动的增力或减力的效能，积极健康的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。情感的强化功能，是指情感具有巩固或改变一个人行为的效能，一个人的行为会因受到积极的情感体验而得以巩固，一个人的行为会因受到消极的情感体验而获得改变。情感的调节功能，是指情感对认知活动具有组织或瓦解的效能，适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，反之，会产生消极的瓦解作用。实践表明，学生情绪高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时，情境教学能创设良好的学习环境，能使学生处于积极的情绪状态。

脑科学研究表明，人的大脑左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。大脑两个半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。由此可以看出，情境教学能够很好地挖掘学生的潜能，从而取得较好的教学效果。

我们把教学过程中学生参与的教学活动的心理成分分为两类：一类是认知因素（即智力因素），如感知、理解、想象、思维、记忆等；另一类是情感因素（即非智力因素），如动机、态度、兴趣、情感、意志等。两类因素分别构成：感知——思维——知识智慧（认识过程），感受——情绪——意志性格（情感过程）。这两类因素统一在教学过程中，合而言之为情知教学论，或称为“情知对称教学论”“双轨式教学过程论”。情境教学从学生的学习需要出发，根据教学要求创设教学情境，充分体现了教学过程中的认知因素与情感因素。从情感来说，它让学生学习的知识不再是冷冰冰的知识，而是激发学生的情感，推动学生认知活动的时间，加速了理解的过程。情知对称是情境教学的心理学依据，认知和情感在教学中同步进行，相互渗透，既体现了智力因素与非智力因素的互补，又实现了理性与非理性的默契；既是教和学的双边合作，又是教书育人的统一。

教学这种特定情境中的人际交往，由教师和学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化，其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）。无论哪一条路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有两条回路都畅通无阻，教学才能取得理想的效果。(www.xing528.com)

语文情境教学不仅是教与学的关系，而且也是师生情感的交流。因此，教师对事业和学生的热爱，是教学情境的源泉。学生能进入积极的课堂教学情境，首先取决于教师在教学中努力去创设宽松和谐的良好教学情境，使学生产生愉悦感，从而促进学生学习。

（三）学习心理学理论

从20世纪80年代末以来，情境认知与学习理论就已成为提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论之一。怀特海在他1929年的著作《教育的目的》一书中最早对情境认知与学习这一理论进行了论述：“学校中学习的知识仅仅是为老师做准备，不能解决实际情境中的问题。”情境学习的提倡者认为，如果在知和做相分离的情境中教授知识，则知识就处于惰性的和不被使用的状态。1987年，瑞兹尼克在美国教育研究协会的就职演说中，发表了她的演说《学校内外的学习》，随后，她又相继在1987年和1989年出版了《教育与学习的思考》《知识、学习与教学》《对课程的思考：当前的认知研究》三部著作。这些论著在情境认知与学习的研究中具有里程碑的作用。1989年，布朗、科林斯与杜吉德在《教育研究者》杂志上发表了他们著名的论文《情境认知与学习文化》。这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论，提出了情境认知与学习的观点，即知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。所学习的知识和情境是相互紧密联系的，知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。

1.情境认知

布伦特·G.威尔逊和卡伦·马德森·迈尔斯等在其论文《理论与实践中的情境认知》中认为：“情境认知是不同于信息加工理论的另一种学习理论。它试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。”诺曼由此认为：“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。情境与人们从事的活动是密不可分的，我们不能只看到情境，或是环境，也不能只看到个人，这样就破坏了最有意义的一种现象。另外，真正起作用的是人们和环境的相互协调，所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动，是抹杀情境对认知和行动的作用。”由此可以知道，情境认知是基于文化和物理背景有意识的推理和思考的认识，强调将知识视作工具并试图通过实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。学习使用一种工具，除了了解某些确定的规则外，更重要的是了解工具使用的场合和条件，有用的、健全的知识开发直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境。

2.情境学习

威廉姆·J.克兰西在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须情境化或与情境密切相关的建议。情境学习是有关人类知识本质的一种理论，是研究人类如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征。因为，知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上。也就是说，知识应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。特别是我们在一个基本的社会情境中对我们的活动进行构想，进而限制我们的思维和言行。换而言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。人的认知具有情境性，人的学习植根于情境里。

为了让学生真正掌握并运用知识，为其创设搭建的相应认知、学习情境，便是基于情境的认知与学习。情境认知与学习理论是基于情境认知、情境学习的基础进行的，是以情境认知、情境学习的研究导入情境认知与学习的研究的。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为去适应动态变化发展的环境的能力。

3.情境认知与学习

在《MIT认知科学百科全书》中，作者将情境认知与学习作为一个概念来理解与使用，并认为情境认知与学习是在自然情境下对认知进行的研究。这一观点强调：个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。并且进一步指出，心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务中，也发生在一些日常任务之中，因此，认知心理学必须关注自然界中的认知，只有在自然界情境中，才能真正描绘出人类认知的性能和局限。

情境认知侧重知识非独立存在，它必须在社会文化的活动和情境当中才能够得到发展；而情境学习则强调，学习与社会文化情境间的密切关系，主张通过实际情境进行学习，才能够获取实用知识。情境认知与学习理论主要有两个方面，第一个是莱温的“合法周边参与”理论，另一个是罗戈夫的“观察社会文化活动的三个面向”。莱温主张，在现实的共同体（社区）环境中，每一个人均以合法周边参与的过程来进行学习。罗戈夫主张，在学徒制的环境下，个人是通过引导的参与开展据为己有的学习过程。情境认知与情境学习理论主张学习资源与途径的多元性，主张知识即工具，重视对某种文化适应的学习过程，重视学习的主动性，强调情境对于学习的重要性和学习活动的真实性。因此，在教学中要提供真实的情境，来反映知识在真实生活中的应用方式，为深入理解创造条件；提供观察与模拟的机会，为学习者提供适时的指导，给学习者搭建脚手架，使学习者能扮演多重角色、提出多种观点；通过共同体的参与，在社会中给学习者提供适合的角色或真实的任务。

可见，情境认知与学习理论应用于情境教学的关键在于：创设真实有趣的问题情境；引起学生的注意；给学生提供观察与模拟的机会；使学生参与其中，进行独立的或者是协作的学习与探索。