教育的奇迹：从惩戒到顺导

在过去几十年，中国教育者受传统文化师道尊严和市场经济急功近利等思想的影响，导致在很多教育者身上经常出现居高临下和暴风疾雨式的教育现象。教育者演变成为“纤夫”，孩子异化为学习的工具，孩子的生命本能完全被压抑，孩子慢慢成为被动接受的容器，成长的冲动、求知的本能、艺术的天赋、探索的资质、表演的欲望、交际的渴求等，都慢慢被“人为”消弭，导致教育效果事倍功半。这验证了卢梭在《爱弥儿》开篇第一句说到的：“出自造物主手中的东西都是好的，一到人手里就变坏了。”他主张自然教育，因为自然的教育是人的教育、物的教育的基础。可见，成功的教育一定要把人当人，做到眼中有人、手中有人、口中有人、心中有人，这样生命才可展现无限可能，这正是教育的本质追求和孩子的内在诉求。

毫无疑问，传统的惩戒教育是一种急于求成、只重视表面教育效果、忽略情感需求、漠视生命尊严的教育，其势必导致精神生命的扭曲。尽管有学者从教育史、教育思想史、文化与法规、逻辑与伦理等多方面对惩罚的教育意义加以证明，但他们也坦言，惩罚的教育意义的实现需要一定的条件，^[3]如做好奠定情感基础、选择惩罚种类、控制惩罚量度等准备工作，坚持慎罚、指向过错、及时与坚定、一视同仁、保持关爱等原则。^[4]这意味着惩罚和规训在教育中是一种极易被误用、难以操作的手段，它很难取得正面的教育效果，且容易对学生的心理造成伤害。充其量惩戒只能作为一种偶然的教育方式，仅对无理任性暂时的规制训导方法，它不可能是一种教育常态，更不可能是一种教育境界。因为惩戒对生命欠缺和善态度和坚定等待，在教育过程中推崇技术主义，忘却教育的艺术性。过分强调惩戒的“矫治”功能，试图通过惩戒直接而快速消弭不良和强化优长，这势必致使精神生命慢慢养成依赖外力，不可能达到自然的向美而生。只会培养出盲从、计算风险、逆叛的人。教育是依靠“人为”而更应追求“为人”，要从过去的惩戒“管教”转向顺导“启发”。

教育家陶行知说过：“教的法子要根据学的法子。”教师的教是以学生的学为依据，只有教法与学法产生同频共振，教学才会触发心弦，引起思维雀跃，激发先天本能。而学生在教育中既有类群的共性又有个体的特性。教育者必须在把握发展基本大道的基础上，坚持因人而异、以学定教、顺学而导、率性而育的规则，才有可能促进儿童内在本能的发展，增强儿童的学习积极性、主动性和创造性，达到“教是为了不教”的目的。亚里士多德指出教育有三大原则：中庸、可能、适合。可见，只有坚持中庸的育人原则，为孩子创造适合成长的环境，才有可能在助就生命成长的过程中收到意想不到的奇迹。

诚然，教育坚守中庸之道就是最基本的原则。在中华儒家传统文化中，中庸，既是形上之道，又是形下之术。《中庸》：“不偏之谓中，不易之谓庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。”中庸既是教育的价值观，又是教育的方法论。中庸成为顺势导学的策略，顺势导学已成中庸的价值目标。教育面对鲜活生命不能妄为，一定要顺应生命而育导。顺导而育，就是为孩子的成长创设一个能协调身与心、理与欲、狂与狷、经与权等各种关系的中和环境，其关键在孩子犯错时不要只看结果，而要分析动机，重在动机引导。从而更好顺导生命意志、调理生命性情、消解生命鄙吝、化解生命粗顽，促进生命不断求真、崇善、臻美，展现蓬勃向上的生命力。但当前教育受行为主义理论的影响，学生变得被动；受信息时代的卷席，教育变得急进。奖惩成为了主要教育手段，分数异化为终极追求。教育者已经将主要精力和时间集中在学生“学什么”和“多少分”，而无暇顾及学生“如何学”和内心的感受、未来的发展，导致经常出现偏离正道的教育乱象。

走进新时代，教育一定要追本溯源和返璞归真，一定要遵循生命的本质，关照每个孩子的诉求。德国存在主义哲学家卡尔·雅斯贝尔斯说，教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。每个孩子内心世界都是丰富无限的，陶行知的《小孩不小歌》：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”简短小诗，彰显陶先生深谙儿童心理和教育规律。他高度关注生命主体的诉求和本质，倡导顺导而育的理念，积极建构生命的潜在、现状与未来的关系，遵循“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”做法，坚持“和善而坚定”的态度，积极激发孩子先天禀赋和优长，进而提高生命质量和生命价值。

印度著名诗人泰戈尔在其《飞鸟集》里写道：“不是锤的打击，而是水的载歌载舞，才使鹅卵石臻于完美。”这句诗对每位教育者都有深刻的启悟。因此，有效的教育应该是充分尊重生命成长的规律，而不是简单粗暴消极地去压制错恶，应该通过民主和自由去建构积极关系，和善而坚定地去启发潜能，促进学生自主发展。每个人心中最根深蒂固的愿望是被他人赏识，教育就要顺应生命的本能，以欣赏的眼光与态度肯定、赞赏学生的言行。当然，这赞赏并不是一种划一的表扬，而是一种因势利导的生命点拨。例如，智者赞其谋、愚者赞其力、勇者赞其威、怯者赞其慎等，让每位孩子都能感受到自己的优越，心中对未来充满憧憬和信心。此外，教育者的爱是温暖孩子心灵的阳光，只有对每位孩子具有悲悯怜爱的情怀才能使孩子心中仿佛有束光。但是，师者之爱不是简单的迁就和纵容，这样会成为无动于衷的“无效”之爱，而需要的是爱到深处、感人肺腑和动人心房的“有效”之爱。例如，可以向湖北省武汉市汉阳区钟家村小学的特级教师桂贤娣学习，体弱生爱在关心、病残生爱在得体、过失生爱在信任、屡错生爱在耐心、向师生爱在珍惜、背师生爱在主动、个性生爱在尊重、普通生爱在鼓励、进步生爱在赏识、后进生爱在鞭策。

教育不是规范和禁锢，而是要促进孩子身体的健全和精神世界的丰盈。哪怕孩子在成长的过程中行为出现反复，这也是正常的。因为孩子的行为习惯和道德并不是线性发展和替代关系，而是迭代发展和螺旋提升。华中师范大学程红艳教授说：“青少年及成人时期，为了整合同一性，其道德发展甚至会出现1～2次的滑落。人们会吃惊地发现：道德更高程度发展的前奏却是道德的大幅退化。”学生发展过程中出现的自然现象（如早恋）、自我探索式行为（如奇装异服）、暂时性延缓倒退行为（如叛逆）等不符合学校规范的行为不应被视为道德问题，而应被视为道德发展的必由阶段。我们只要顺学而导，就有可能转困为机，让学生在积极关系、积极投入与积极体验的过程中生成积极品质。

在具体的德育过程中，我们倡导顺学而育的方法，它是一种以心为本的教法。教师与学生彼此建立一种理解、信任与尊重的积极关系，然后根据教育的目标和孩子的道德形成规律，进行因材施教、顺学而导。例如，在道德品质的养成方面，可采用“知情、同情、共情、移情、顺情”的策略逐步启发顺导：第一步，教育者对孩子的现有道德水平和发生的道德事件前后有深入的了解，务必知情，为因材施教和因事制宜奠定基础；第二步，教育者对孩子的感受表示理解和同情，但是理解不等于认同、同情不等于宽恕，告诉学生自己也曾有过类似的行为或许效果更佳；第三步，教育者深入孩子的内心世界，从同一世界里去体认他的行为动机和感受，并真诚告诉孩子自己的内心感受，从而建构积极的彼此关系，然后再激发学生自愿倾听，达到共情的交流效果；第四步，通过彼此的沟通，让孩子将过去的行为经历和情感感受投射到教育者的身上，对教育者产生强烈的移情；第五步，教育者依据教育目标，利用对自身的信任，进行动之以情、晓之以理的启发引导。

举个具体的例子，面对一位欺负别人的孩子，教育者可通过上述“五步”对孩子进行疏导和教育：第一步，对该位孩子欺负别人的前因后果做深入了解，认清欺负的性质；第二步，对孩子因个人贪玩和冲动而发生的欺凌事件，导致个人的难受表示理解和同情；第三步，告诉孩子此时自己的内心感受，或者个人所经历的类似事件的感受，从而进入其内心世界，协助孩子打开防备的心扉；第四步，让孩子将事情发生后的内心感受投射到教育者身上和产生移情，说出自己欺负别人的原因和当前感受，进而相互产生积极的沟通；第五步，教育者通过倾听孩子的心声，因势利导、顺学而育，启发学生认清该事情本应还有其他解决方法，事后需要如何补救。这样的教育启导、教师坚守和善而坚定的育人态度，成为学生成长的精神守望人。(www.xing528.com)

在具体的科学知识教学过程中，顺学而教是一种依据孩子的认知规律而进行教学的方法。在教学中可按以下四步启发顺导：第一步，创设问题情境，激发学生思考兴趣，促进学生身心俱在；第二步，质疑生成问题，点燃求知的欲望，深入知识内核；第三步，学会解决问题，让学生勇于尝试，从知识学习转向问题解决，呈现学习成果；第四步，策略实践运用，学习的目的在于运用，让学生用学到的知识更好地服务生活。举个具体的例子，在分数的意义教学中：第一步，提问“把一个饼平均分给四个小朋友，每个小朋友能拿到多少？”激发学生思考，对问题产生疑惑；第二步，让学生对心中的问题产生悱愤状态，然后教师对“平均分”进行点拨；第三步，在教师的点拨下，学生打开思路，自主解决问题；第四步，学生获得解决问题的策略，结合掌握的知识体验解决生活问题的快乐，培养勇于直面问题的态度。

孩子的成长过程是一个身体和精神生命自然生长的过程，只有心灵安适才能防止人格序阶的错乱。教育者不能用欲望捆绑孩子的自主，用粗暴打压孩子的本能。教育一定要“顺”生命之势而行，适生命之道而“导”，让师长之“教”无限接近孩子之“学”，这样才有可能促进生命向阳拔节，达到事半功倍的教育效果。

【注释】

[1]叶浩生．身心二元论的困境与具身认知研究的兴起［J］．心理科学，2011（4）：999-1005.

[2]杨汉麟，周采．外国幼儿教育史［M］．南宁：广西教育出版社，1993：218.

[3]檀传宝．论惩罚的教育意义及其实现［J］．中国教育学刊，2004，（2）.

[4]傅维利．论教育中的惩罚［J］．教育研究，2007，（10）.