小学科学大单元教学实践中活动形态的变化

由作为知识的科学到作为探究的科学的转变，从科学课堂中学生活动的状况来看，我将其分别描述为点状活动和线形活动。所谓点状活动就是在作为知识的科学视角下，教师将一节课需要传授给学生的科学知识通过一定的活动形式教给学生，这些活动是直接围绕科学知识设计的，通常以问答、记忆、针对性很强的碎片化活动等形式出现。学生也就以了解、记住这些知识为目的，评判学习效果好坏的标准就是看谁记得多、记得快、记得牢。整个课堂的活动注重以知识点对应为主要设计原则。所谓线形活动，是指在作为探究的科学视角下，教师完整地依照提出问题、猜想与假设、制订计划、观察实验制作、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流等过程实施教学，在一堂课的时间里，每一个步骤都不可缺少，但每一个环节都几乎是点到为止，学生的活动比较频繁，按照程序呈现为一条线。在这样的活动形式下，科学探究演变成了一种为了过程与方法而追求过程与方法的格局，科学学习的效果是一英里宽一英寸深。

（一）作为实践的科学视角下的课堂活动剖析

在作为实践的科学的视角下，科学课堂要凸显哪些内容呢？

1.学生探究活动的交互性

在作为实践的科学认识下，学生所开展的探究活动有着和科学工作类似的特性，许多学者对科学活动的基本内容和方式进行了梳理，大致可以分为三个方面：

首先是调查取证，通过对真实世界的观察提出问题，然后围绕问题展开一系列的取证活动，比如深入观察测量、设计并进行实验等，获得相关的数据资料。

其次是做出解答，在一定的理论与模型框架下，通过一系列思维、想象、计算、推理等回答活动，对问题进行解释或者尝试解决它。

最后是评价，这是介于调查取证和做出解答之间的一项活动，指通过辩论、批判、分析等方式，对其中任何一个方面的活动情况做出分析与判断，使之更趋合理或正确。

当这三个方面的活动在课堂上展开时，就会形成一种特别的形态，比如：最开始围绕问题进行取证时，取什么样内容的证据以及怎么取等问题，不是教师告诉大家去做什么、怎么做、观察记录什么，而是需要学生基于对问题的假设性解释进行讨论并提出设想，由此形成的取证思路与内容经过大家的相互交流，在思辨的基础上达成一致。这样，学生的活动就不是探究程序式的单向运行，而是复杂、动态的，在不同环节之间不断往返的过程，这个过程具有很强的交互性特征。所有的活动交织在一起，就会无形中形成一种网状活动形态，使课堂变得生动起来。事实上，科学家和工程师也是不停地往返于各种探究活动之间，在获取证据与做出解答的交互过程中获得对真实世界认识以及解决问题的方案。

2.探究活动中的思维性

透过探究活动的交互性，我们可以看到，各项活动不断往返的前提是学生有了新的发现、新的思考。但新的发现与思考并不是凭空而来的，是需要通过探究活动引起并汇聚成自己的观点。所以作为实践的科学对探究活动中内容的可思考性有更多、更高的要求，用一句话来讲：探究活动应具有思维价值。

如何保障和提高探究活动的思维价值呢？

首先是对科学课程资源进行认识与开发。科学课程作为形成学生科学素养的载体，对其核心素养中科学思维与创新的体现自然会蕴藏在丰富的科学课程资源里，所以，科学教师首先要去发掘这些资源。概括来讲，有几个方面的内容是要特别关注的：一是课程标准中细分出的18个主要概念以及75个学习内容，这些概念是人们认识世界、改造世界的主框架，它们相互之间有着一定的联系，理解这种联系实际上就是一个思维的建构过程。同时，即便是同一个领域的内容，由于学生认识能力限制，也会被划分到几个不同的学习阶段，通过不同的学习进程完成。尽管这样的划分或许因为多种原因并不十分合理，但以此为基础加强对课程资源再度开发与应用，也会在提升思维上有很多收获；二是把握科学活动的基本特征，比如观察、实验、调查、设计方案等系列活动都离不开思维。在科学论证、科学推理以及理论建模等过程中，真正的主导及主要部分都是思维；三是科学课程资源中科学知识的形成过程，都离不开具体的思维方法。比如分析、综合、比较、分类、抽象、概括、推理、类比等。总体来讲，只有把握住概念体系、思维特点以及思维方法与科学课程之间的关系，才能看到资源背后的思维价值所在。

其次是要创设有利于思维展开的教学环境。探究活动的思维内容再丰富，如果不能有良好的教学环境加以支持，其思维价值也就会被扼杀在喧闹的课堂之中。怎样才能让教学环境充分体现出探究活动的思维价值呢？一是要完成对话系统重构，在长期的以科学知识传授为中心的科学课堂里，许多科学教师已经习惯了教师独白或者师生之间一对一的追问方式，这样的对话实质上会将大多数学生置之一旁，成为思维活动的旁观者。改变这一对话系统就要广开言路，在学生与学生、学生与教师之间建立和谐的对话关系。特别是在学生科学共同体中，要通过对话引起思维，借助思维提升对话，也就是要完成前文我们所提到的达成共识过程。科学教师要明白一个道理，在探究活动中，学生大量的内心活动都在思维参与下才得以完成，只有让他们表达出来，他们才能在与同伴交流的情境中，通过倾听、判断直至逐步形成自己的观点。可见，对话是激起学生思维的最佳方式。就科学探究而言，重视师生对话的多向和多维发展，是实现通过评价与交流等方式达成共识的过程目标的必然选择；二是要完成学生与课程资源关系的重构。在点状活动、线形活动状态下，学生与课程资源连接、对话是通过教师讲授达成的。这样的方式在探究活动之初实际上就已经将学生置于被动接受的位置了，所以思维的展开终究是有限的。如果让学生与课程资源直接对话，情况就会发生改变：学生不仅可以在课程资源面前提出自己的问题，同时在对这些问题进行求答的过程中，由于存在着许多的不确定性，哪怕这些不确定性对教师而言是已知的，在学生那里却是一个充满挑战性问题的解决过程，这个过程不仅需要他们将已有的知识能力作为基础，也需要他们进行创造性思维参与，这样的课堂无疑是充满思维火花的学习磁场。(www.xing528.com)

3.探究活动的情境性

情境理论认为：认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践情境，一方面认知能力难以形成；另一方面既使其形成，也毫无用武之地。从科学教学的角度来看，所谓的实践情境就是让实践者在真实的生活环境中去认识真实的世界。作为实践的科学所倡导的就是要在社会文化的背景下去实现课堂的实践转向，而其主要途径就是凸显探究活动的情境性。

4.情境创设与科学学习共同体

科学学习共同体，它是类似于科学家共同体的一个科学课堂学习组织，接近我们常说的小组学习，但又具有许多新的含义。它不像科学家共同体那样，具备一个具有大师影响力的核，但大家有着共同的探究目标和得到认可的一致方法；它没有非常明显的传统文化界限以及排他性，但所有成员有着共同的集体荣誉感和探究责任感。在这样的科学学习共同体中，个人素质的优良固然重要，但以小组形式展开的合作更有教育意义。这也是探究活动的情境性所具有的另外一个重要意义，就是要为学生提供合作实践的机会，让每一个孩子都逐渐意识到：学习的根本标志，就是越来越容易地、有成效地参与团体重要的实践活动。换个角度讲，也就是说学习是一个不断增长个人实践能力不断促进个体社会化的过程。

合作探究的意义并不是让学生临时凑合起来讨论一个问题那么简单。科学发展的社会心理研究表明，不能把科学家看作孤立的个体劳动者，科学家的创造活动无法离开某个共同体或学派，这是科学发展的一条重要规律。也就是说，对学生的科学学习来讲，要想获得更好的探究成果，合作是必然的方式。

由此，我们在创设情境时，一定要有这样的认识：孩子们的亲历科学同样应该和科学家搞科学一样，去面对近似于复杂的社会与文化环境的情境。教师不应该将情境限定在实验室里，将学生捆绑在单一的学科知识体系上。

探究活动中的交互性、思维性、情境性等要求决定了作为实践的科学的科学课堂要更进一步改变和完善的方向。综合起来看，我认为，这样的科学课堂归结起来就是要实现动手、动脑、动口、动笔的协调共进。胡卫平教授所提倡的思维教学中，把学生的学习分为浅层学习和深层学习两种。其中的浅层学习就是指那些被动接受，有行为无思维的学习，这种学习发生于我们谈到的作为知识的科学的科学课堂上。深层学习分为两种，初级的是自主建构的学习，以行为和思维的发生为主要特征，但其发生更多地局限于自主；而更深一层的学习为合作建构，表现为行为、思维、交流三者融合，是一种在共同体之中的学习活动，会给思维的发展带来更大的空间。

作为实践的科学所主张的科学课堂走的就是合作建构之路。

【注释】

[1]王晨光.围绕核心概念组织小学科学单元教学设计[J].教学与管理，2021（17）：60—63.

[2]程世刚.基于信息技术进行小学科学“地球表面及其变化”单元教学[J].科学咨询（教育科研），2019（10）：106.

[3]岑海平.试探小学科学教学的“单元整体规划”[J].教育导刊，2012（08）：86—88.