科学认识对科学课堂的影响及其局限

科学课堂的形成与改革总是与科学教育理论的发展与完善紧密关联在一起的，是与科学大单元教学的目标相一致的。无论是提倡教育儿童从小打下爱科学的基础，养成爱科学、学科学、用科学的志趣，还是倡导培养学生的科学素养，都必须首先回答一个问题，即什么是科学。对科学的不同认识也必然会对科学课堂产生不同的影响。

什么是科学呢？这是一个看起来很简单，但实际上回答起来很复杂的问题。因为它不仅涉及是从人文主义角度，还是从科学家的角度来看问题，还与研究对象、方法等有关。作为科学教师，我们当然选择从科学家的角度来展开对这一问题的讨论。^[3]

（一）作为知识的科学

科学家这个词汇对于科学教师来讲并不陌生，因为我们在谈到科学教学时，通常都会讲到引导孩子们像科学家一样搞科学，而事实上，科学家一词的历史并不久远，其意义也在发生改变。1834年，在“英国科学促进协会”成立大会上，英国哲学家威廉·惠威尔在报告中说，需要一个一般性的词汇来说明和称呼协会所接纳的成员，而哲学家这个传统的词汇又显得太宽泛太崇高，所以提出一个新词——科学家。从此以后，科学家这一称呼便慢慢为人们所熟悉了。可见，最初科学家的叫法，是为了把从事实验科学的人从其他知识分子中区分出来。而现在，科学家已经成为社会发展的重要支撑力量，是出类拔萃的社会精英。在他们身上，既有着必备的科学品格，又有着从事科学活动应该具备的能力，同时他们还必须在一定的规范之下开展科学活动。

在我国大部分哲学教科书里，基本是把科学定义为系统化的实证知识，这与我们所使用的工具书中所解释的大概一致。这样的认识反映到科学课堂中，自然也就会形成以传授科学知识为主要目的的教学形态。如果用一句话来讲，就是作为知识的科学视角下的科学课堂。

（二）从作为知识的科学到作为过程的科学(www.xing528.com)

在作为知识的科学视角下，大单元科学教育是以传授科学知识为主要任务，要想实现大单元科学课堂的改变，人们必须从理论上进一步加深对科学的认识。

作为过程的科学是20世纪60年代，在总结作为知识的科学教学教训的基础上发展起来的。比如以动手实验为基础的科学教学方法的产生，就是科学教育由知识传授向做科学转变的例子。

当然在作为过程的科学视角下进行的教育也可能存在问题。个别科学教师可能把更多的注意力放到了过程上面，强化了过程中的技巧训练，而忽略了孩子们的自我发现，让学生丢掉了许多探索的机会。比如：在教学《食物的营养成分》一课中，在研究食物中的营养时，要把碘加入不同的食物里，碘遇淀粉会变蓝，而这是教师希望学生们从实验中得出的结论。因此，在实验课里，教师（或学生）直接在每种食物上滴一滴碘，并记录现象，然后得出结论，从而证明哪些食物中含有淀粉。尽管我们会在实验中刻意设置滴上碘酒后不会变色的食物，但从整个过程来看，因为教师知道碘遇到淀粉会变色，因而做的过程是明确的，所以教学目的就单纯变成了让孩子们掌握怎样去验证哪种食物中含有淀粉。对于受教者来讲，他们没有可能去试一试而发现新的问题，因而从本质上看，在这个实验里学生证明的是前人已经总结的东西，学习到的只是一个基本成了事实性知识的过程。

（三）作为探究的科学

我国在2001年出版的《课标（实验稿）》中提出科学学习要以探究为核心的要求，这也标志着作为探究的科学在我国小学科学教育中的正式落地。在作为探究的科学视角下，面临了这样一个问题，那就是尽管大家都在强调探究并非一种固定的程序和模式，不一定按照标准化的规定步骤去进行，倡导科学教师根据探究的内容和目标要求进行个性化设计，但事实上，大多数科学课堂还有许多要优化的地方。当然也有教师试着去改变这样的局面，但由于对作为探究的科学的认识存在局限，导致科学课堂难以有更大的改观。