从排序式到要素化的实施方法

吸纳了科学实践的教育理念，丰富发展了的科学探究在解决模式化、呆板化问题上，是怎样做的呢？一言以蔽之，就是由排序式转向要素式表述。下面我们做一下对比。

2001版《课标（实验稿）》关于科学探究的分目标：①知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征。②能通过对身边自然事物观察，发现和提出问题。③能运用已有知识做出自己对问题的假想答案。④能根据假想答案，制订简单的科学探究活动计划。⑤能通过观察、实验、制作等活动进行探究。⑥会查阅、整理从图书、期刊及其他途径获得的科学资料。⑦能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单思维加工，得出自己的解释和结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。⑧能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。

目标的这种排序方式呈现，反映了当时对科学探究的一种理解，其中一个重要指向就是强调科学探究的基本流程。虽然也指出在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或者几个环节，也可以是全过程，但在实际操作中，教师们仍然把落实科学探究的几个步骤视为是否是科学探究的判断标准。从我们所了解的情况来看，造成这样局面的原因之一就是大家在对科学探究的理解上存在偏差，把科学探究单纯看成了学习科学方法，使科学探究变成了程序性知识。

2017版《全日制义务教育小学科学课程标准》从提出问题、做出假设、制订计划、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价七个要素描述科学探究的学段目标。为什么要用要素来表述呢？其一是为了解决模式化、机械化、呆板化问题，避免教师把要素看作是一种规定性的程序，而促进教师将每个要素看作为一种实践活动，在探究的过程中，依据需要灵活运用不同的要素；其二就是强调在科学探究中，各个要素并不是单向的运行，为了获取科学知识，可以在某个要素或多个要素之间进行不断往返，这个过程既包括达成共识的沟通与交流，也包括聚焦问题、收集证据、解答评价的思维交织与碰撞。(www.xing528.com)

增设技术与工程领域，是本次课程标准的一大亮点，其依然使用科学探究的说法，但却将工程师的内容也作为科学教育主要内容之一，这是一种巧妙的处理方法。在前面的分析中，我们已经知道，科学探究的目标不仅仅指的是获取科学知识，还包括利用获取的知识改造世界。那么，工程师所进行的旨在怎么应用已有知识的活动是不是可以看作是科学探究呢？

在《全日制义务教育小学科学课程标准》中增设技术与工程领域，意图通过组织学生对日常生活难题和自然事物进行探究和改造，让学生积累经验、增长知识、提升能力。在这个过程中，学生通过观察、实验、制作、建模和推理获取知识；依据技术与工程学的程序和方法去进行探讨、论证、制作和发明，因而发展了实践能力、思维能力和运用科学知识解决问题的能力。这已经从教学的层面明确了技术与工程领域两个方面的功用：一是让学生在探究与改造中获取知识，也就是通过一系列的与设计、制造等相关的活动，在做中获得相应知识；二是让学生通过探讨、论证、制作和发明等方法解决问题，而这种解决问题的活动，就是科学探究的另一种形式，在我国将其纳入科学探究内涵之中，并赋予了新的意义。这也是丰富和发展了科学探究的又一个重要体现。