随着工业革命的发生和工业社会的到来，人们普遍加强了对专门行业技能及职业需求导向关键能力的重视。以能力为中心，20世纪不同学科取向下的研究者对素养的概念内涵进行了新的思考与分析，使其变得更加丰富。对此，怀尔德等追溯了素养概念在教育学、心理学和人力资源研究领域的发展，并对其发展历程进行了呈现（见图1-1）。[1]
图1-1 素养概念的历史发展
由图1-1可见，20世纪有关素养的理论观点大都是能力本位的。能力不同于知识和技能，但和知识、技能又有着密不可分的联系。在经合组织所主导的“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础”（简称DeSeCo）研究项目中，将能力定义为：在特定情境下通过心理—社会互动，成功达成复杂要求的素养。这一含义经历了复杂的演变过程。
20世纪20年代，能力本位的理念最早为职业教育所使用，通过对人们行动的科学分析，用以探讨职业领域高成就所需要的能力。20世纪40年代，皮亚杰在发展科学领域将能力解释为一般智力，并指出这种一般智力具有强而稳定的个体差异，个体在不同发展阶段通过同化、顺应双向建构过程，不断实现个体与环境的交互作用，用以建构知识与能力。20世纪60年代，乔姆斯基在能力—表现模型中提出了与生俱来的语言能力。(www.xing528.com)
20世纪90年代集体能力的概念，哈佛大学的加德纳则通过提出多元智能理论，为我们理解能力或素养的概念内涵提供了新视角。加德纳认为，传统的智力观过于狭窄，把智力主要局限于语言和数理逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面，如音乐、空间感知、肢体动作、人际交往等。以传统的智力观为基础的智力测验和考试，也主要集中在语言表达和数理推断方面，不能全面反映学生的能力。这种考试对学生学习成绩有较好的预测性，但对预测他们毕业以后的情况、今后的潜力和表现则无能为力。因此，多元智能理论打破了传统的将智力看作是以语言智能和逻辑—数理智能为核心的整合能力认识，认为智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力，这种能力是由言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间关系智能、音乐—节奏智能、身体—运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能九种智能构成的。
1993年，斯宾塞等人提出“冰山模型”，以此阐述了素养的内涵。他们认为素养既包括外显表现，也包括潜在特质，是指一个人所具备的外显特质和潜在特质的总和，是执行某项特定工作时所需要具备的关键能力。其中，潜在特质是人格中深层、长久不变的部分，具有跨领域性，能够在不同的职务或工作中对个体的思考或行为表现加以解释或预测。这一观点可以追溯至20世纪初英国心理学家斯皮尔曼提出的能力二因素论，该理论认为能力是由一般因素G（general factor）和特殊因素S（specific factor）两个部分构成的。G体现在各种活动中，是人人都有的，只是各人的量值不同；S则对应于各种特殊的能力，因人而异。
1996年，联合国教科文组织在《学习：财富蕴藏其中》报告书中提出“四大学习支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学会发展。2003年增加了学会改变。在“五大学习支柱”中，如果说前两者更多的是在传统教育中充实了新的内容，那么，后三者则着眼于21世纪以人为中心的可持续发展而提出的全新教育目标。这些情况显示，联合国教科文组织强调教育的使命就是使人获得终身学习关键能力，学会学习，使学习成为每个学生的课题和全体社会成员借以发展的“内在财富”。同时，也显示能力本位的人才培养观已悄然发生变化。
综上，基于工业社会的需求，在整个20世纪，能力的概念被广泛使用，并出现了诸如多元智能、外显能力与潜在能力等重要的理论观点，但人们对素养的理解主要还是停留在能力的层面上，没有全面考虑到人的健全发展所需的情感、态度、价值观等层面。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
