教学探索：初中文言文陌生化实践

2014年5月30日，海峡两岸教学观摩研讨会在高雄市举行。在高雄市福山中学，台湾教师与上海教师同课异构翰林版教材八年级上第十课《张释之执法》(选自《史记》)。两位教师根据的课程标准不同，教学效果也不尽相同，反映着两地教师的不同教学理念、不同教学追求、不同语文学习观。深入解读这两节课，我们可以获得很多启迪。

《张释之执法》的文体为记叙文(古典散文)，记叙了张释之办案的经过。文章首先记叙了案情是如何发生的；其次记述了释之办案的过程；接着叙写皇帝不满判决及释之勇于谏言，依法办案；最后写皇帝接受判决的结果。其中，“法者，天子所与天下公共也”一言，颇能发人深省。

1.教学价值取向：思想内涵与文学欣赏

从台湾教师的教学目标可以看出其教学的价值取向：

（1）能体会法律之前人人平等之真义。

（2）能体会法治对于国家社会的重要性。

（3）能借由分组讨论分享之过程，体会互助合作之重要性。

也就是说，通过文章的学习，让学生体会“法治”重于“人治”之意义，与单元主题“守纪守法”吻合。

上海教师的教学目标：

（1）学习文章在对话中的情节发展与人物刻画，感受《张释之执法》的文学色彩。

（2）通过比较分析，认识人物形象，体会法律精神。

其教学价值之取向在文本的文学性上，受鲁迅的“史家之绝唱，无韵之离骚”的影响颇深，也关注文本的法制意义，但是建立在文学性理解的基础上。

从这两节课教学目的来看，两位教师都回避了知识点的教学。台湾教师显然是重视文本的解读并引导学生联系现实，“古为今用”的意图非常明显。上海教师也重视文本的解读，是通过文言特性来欣赏作品进而人文熏陶，是知识与人文思想并重的过程。

两者最大的不同是前者言文分开，取其内容之精华进行理解，注重课文内容与生活实际结合，注重传统文化在现代的影响与转化作用。后者以言解文，整体理解文言文学作品，提升学生的文言阅读与欣赏能力。究竟谁是正确的呢？

文言文的教学价值与文言文的学习目的是紧密联系的，什么样的目的决定了其教学价值取向。对于中学生学习文言文的目的，大陆教育界一直争论不休。从教学目的对学生能力的要求上，“借助工具书阅读浅易文言文的能力”，从发展文言的读写技能到只要求文言的阅读能力。知识点上也限于对其基本内容、实词、虚词、句式等项的理解。文言文教学中心，即文言文教学导向不再只强调文言语言形式本身的学习，转而重视对内容的解读，也就是对人文性的重视，通过工具去认识人文。教学目的历经了一个由单纯语言知识的掌握到知识与人文思想并重的过程。

台湾教师重学生对文言文的理解与运用，整合活用课内所学的知识和能力，联系生活经验运用所学知识欣赏并解决实际问题。这种与时代融合的意识和做法并不会使学生见而生厌，望而却步，相反，拉近了与现实生活的距离，文言诗文本身的价值才得以在现在的时代中幻化出无穷的魅力。但这样的意图显然难以区分文言文与白话文学习的差异，白话文类似的作品甚多，那为何要学习文言文？仅仅是因为我们有传统的法治精神？

上海教师则是将其作为文学经典作品来教，认为文学经典作品内容和形式是融合在一起的，对它们的阅读是品其言才能会其意。一方面，他们认为文学作品在“内容和形式是拆不开来，你要欣赏它，就得阅读它本身”^[8]；另一方面，文学学习的本身就是提升语文能力，发展自身的过程。“只有感受和体验到语文的文化内涵，才能真正学好语文，学到语言表达技巧，提高语文技能和水平。”^[9]苏霍姆林斯基曾经说过：“学习文学的最终目的是形成人的内心世界——道德、修养和美。”因此，以文学经典作为“定篇”，提升学生的阅读欣赏能力，但对于初中的学生，通过文言与文言作品的属性来理解文本与写作，是属于文言欣赏的范畴，是不是要求过高？

2.教学设计：由外而内与由内而外

台湾老师的教学设计如下：

首先出示希腊正义女神的形象，解读正义女神的明显标志性特征。

解释为何蒙眼？因为执法者应该无视当事人的容貌、权力、身份、家世、地位。同时提醒执法者要依法公正判决，恪遵职守（天平）；不违法滥权（正义之剑）；法律之前人人平等（蒙眼）。

进而引出东方正义之神张释之，他的“天平”“正义之剑”“蒙眼”分别是什么？

主要问题是：

（1）张释之的判决是什么？你觉得他的判决是否合理？请说明理由。

明晰：①犯人犯意：非故意。因为：闻跸，匿桥下→有遵守命令；久之，以为行已过，即出→确实有等候；见乘舆车骑，即走耳→碰到车队，立刻回避。②伤害程度：仅“乘舆马惊”→皇帝未受伤。③法令规定：犯跸，当罚金→违反交通规则，仅能判罚金。

（2）请从张释之的对话内容中推论他所秉持的法治观念。

明晰：①法律之前，人人平等。“法者，天子所与天下公共也。今法如此而更重之，是法不信于民也。”②尊重司法独立。“且方其时，上使立诛之则已。今既下廷尉，廷尉，天下之平也，一倾而天下用法皆为轻重，民安所错其手足？”③法律须取信于民，才能维持社会稳定。“今法如此而更重之，是法不信于民也”；“一倾而天下用法皆为轻重，民安所错其手足”。

（3）请从文帝的对话内容中推论他所秉持的法治观念。

明晰：法律可因人而异，尤其是事关皇帝时。

（4）文帝听了张释之的说明后，为何“良久”才说出“廷尉当是也”？

明晰：①思考张释之的说明；②平抚自己的情绪。

（5）你觉得哪句话是文帝被说服的主要关键？请说明理由。

明晰：①“是法不信于民也”：国政崩坏。②“民安所错其手足”：人民处于水深火热之中，社会动乱。

台湾教师的教学针对学生的文言基础薄弱、学习兴趣不浓、文言难懂的现状，巧妙地以明白易懂的法治故事入手，使学生在学习文本时有了思考、阅读的依据。显然是借助“外力”，由外及内来学习文言文。

上海教师的教学设计如下：

（1）比较《史记》与《资治通鉴》关于“张释之执法”的原文，求“异”。

教学活动：

①两位同学合作学习：一位同学读选自《资治通鉴》的《张释之执法》，一位同学在选自《史记》的《张释之执法》上圈画，找出不同之处。

②请同学将“异”进行分类，理清思考路径，并分析其意义。

③通过朗读体会不同人物的表现，感受文言文学作品的语言魅力。

明晰：经过分析归类选择，主要“异”的地方有：

异一：《史记》记录了县人的解释，而《资治通鉴》无。

曰：“县人来，闻跸，匿桥下。久之，以为行已过，即出，见乘舆车骑，即走耳。”

明晰：《史记》为了表现人物，在情节和场景的安排上是极为注意的，它突出地强调场面的戏剧性，特别注意描写那种扣人心弦的情节，好追求那种曲折生动、矛盾冲突集中尖锐的情节。县人的解释让传记文学作品有了情节，使故事合情合理，有人情味，有文学味。(www.xing528.com)

异二：《史记》版多“天子”。

《史记》：法者，天子所与天下公共也。

《资治通鉴》：法者，天下公共也。

明晰：多一“天子”与少一“天子”，情感发生了较大变化。前者是直接提醒文帝：尽管你贵为天子，但你也得遵守法律，增加了矛盾冲突，人物个性鲜明。而后者因为是写给天子看的，所以删去“天子”而少了鲜明的人物个性，只是记载历史而已。

异三：《史记》版多“出”。

《史记》：有一人从桥下走出。

《资治通鉴》：有一人从桥下走。

明晰：多一“出”，与后文的县人说话内容呼应，有“出”指向更清晰，无“出”不够严谨，相对粗糙，当然，读者应该明白。但司马迁的精细可见一斑。

异四：词语次序不同。

《史记》：良久，上曰：“廷尉当是也。”

《资治通鉴》：上良久曰：“廷尉当是也。”

明晰：最能体现《史记》“曲折生动、矛盾冲突集中尖锐”在于此。一个孤立的“良久”，文帝生气，释之静等，左右观之，空气凝滞，气氛紧张。最终，文帝喘了一口气：“廷尉判得对。”而《资治通鉴》则略过。司马迁十分擅长于选择人物个性化的语言和富于特征性的动作，充分揭示人物的性格、气质，借以增强人物形象的生动性和真实感。

异五：词语的感情成分不同。

《史记》：且方其时，上使立诛之则已。今既下廷尉……

《资治通鉴》：且方其时，上使使诛之则已。今已下廷尉……

明晰：用词之不同，则感情程度不一，显然《史记》的张释之个性鲜明，而《资治通鉴》的张释之则是一位有原则的好臣子而已。

异六：词语的停顿不同（这是后来的断句的原因），都是多出“而”。

《史记》：今法如此而更重之。

《资治通鉴》：今法如是，更重之。

《史记》：一倾而天下用法皆为轻重。

《资治通鉴》：壹倾，天下用法皆为之轻重。

明晰：两个“而”表递进，语气加重，只有在阅读中才能体会。且古代无标点，少了“而”，读的感情明显不一。

（2）求“同”：基本事实以及文帝的话语。

通过比对理解，学生对《张释之执法》的文学性会有以下感受：

①《史记》更重视情节的设置，以“乡人”为例，作为文学作品，需要完整的情节，显得合情合理。而《资治通鉴》则是记载历史，保留事实即可，而“乡人”在史书中难以有一席之地。

②《史记》更重视矛盾冲突，强调场面的戏剧性，在矛盾冲突中展示人物形象，从而显示出《史记》在情节的跌宕起伏与人物的性格鲜明上都胜《资治通鉴》一筹。

③《史记》对凡是表现主题思想和人物性格有关系的细节材料，司马迁同样予以重视。他十分擅长于选择人物个性化的语言和富于特征性的动作，充分揭示人物的性格、气质，借以增强人物形象的生动性和真实感。

上海教师的教学显然是以文本与语言为本，引入的外在因素还是类似的语言文本，强调以语言的内涵、文本的文学魅力以及文言本身应有的属性来进行教学，在教学策略上是以朗读体会与对比启发、讨论为主，是由内而外的。

台湾教师的教学设计更加突出与现实生活联系的紧密性，在现实生活的具体情境得以充分展现的同时，文言诗文的学习很自然地从古代语境转向现代语境，这样一来，无论是对作品内容的现时解读上，还是对作品语言形式的鉴赏运用上，都显得很亲切、自然。这样的教学能发掘学生潜在的语文素养，激发他们的想象力和创造力，并使他们体会到中国语言文化的博大精深和绚丽多彩，从而培养对母语的感情。但其言文分开的教学常常容易“喧宾夺主”，会让学生的学习游离于文本之外，常会“隔靴搔痒”，容易偏离语文教学的轨道。

上海教师则重视对文本准确的把握，对作品独特的领悟，强调的是文言文需有专业素养的教师来教。如果一位语文教师缺少文言的敏感力与传统文化的底蕴，体现在文言诗文教学中，他们很难发掘出传统文化的深刻内涵，也把握不了文本语言的深邃魅力。教师自身不能感受到作品的魅力，如何去教学？但文言文离现实生活越来越远是不争的事实，过多重视文言文语言本身的魅力，是不是“曲高和寡”，不切实际呢？这样的课堂效果何在？

3.唤醒学生：兴趣体验与认知挑战

两位都是有二十年左右教龄的成熟教师，都重视“以生为本”的教学，将课堂还给学生，引导全体学生积极参与，激发学生的学习兴趣。

台湾教师重视“体验”，主要的学习活动有两个：

（1）让学生分别扮演被告、原告、法官，进行法庭审判体验活动。

（2）让学生从文中人物的对话内容中推论他们当时的心情及语气，并用曲线图画出三个人物的心情转折。

这样的教学设计符合学生心理，且能让全体学生参加，但也有不同梯度，满足不同类型学生的需求。

上海教师重视“认知挑战”，主要的学习活动有三个：

（1）通过《史记》与《资治通鉴》的比对，找出不同的地方。

（2）给所有不同的地方进行归类，确定自己学习的内容。

（3）部分比对通过朗读进行，在朗读中体会、感受、理解。

这样的教学有认知梯度，也能满足不同类型学生的需求，激发学生的认知冲突，满足学生的挑战欲望并进而获得学习成就感。

两位教师的“兴趣体验”与“认知挑战”都是符合学生的学习心理的。青少年的天性活泼好动，呆板的、枯燥的、程式化的教学为他们所厌恶，所以将文言诗文的理解和练习与学生的生活实际结合起来，使他们感到可亲可近，原本能力训练的重复枯燥，意义探寻的抽象难解，也随之变成一件十分自然而富有趣味的事了。青少年同样对未知世界的探索兴趣盎然，如果吸引学生进行一个又一个的挑战，在挑战成功中获得成就感，同样也能对枯燥的、难懂的文言文学习兴趣盎然。问题是，对于不同的文言文本，什么方式更合适呢？前者，兴趣体验毕竟只是一种手段，毕竟我们得面对学习的本体，一旦接触到枯燥的本体，兴趣能维持多久呢？后者对于优等生来说，会乐此不疲，对于无法面对挑战的学生来说，可能只有畏惧了。

两位教师的教学尝试折射出初中文言文教学的尴尬处境：文言文所记载的内容与现实生活越来越远；文言文教学的专业化要求与教师素养差距越来越大；学生对文言文的学习兴趣越来越小，文言文的“生存”处境越来越艰难。