初中文言文教学实践与探索：教师学养的重要性

教师的发展是个永恒的话题，尤其是语文教学的发展应以语文教师为本，文言文教学的发展需要教师有较强的文言阅读能力与文言素养。

（一）学科发展应以教师为本

课堂教学构成的基本要素，从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容。相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位置关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的“教”还是学生的“学”？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定意义上规定了回答的思路和视域。语文学科一直在讨论的问题：教学内容、学习策略的确定等等，其实都是围绕“教”与“学”展开的。“教学”这个合词，也是由教师的“教”与学生的“学”两类活动结合组成，教师的“教”承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务；双方及其活动的关系性质，也不是主次或是谁依附谁，而是缺一就不可称其为教学。在很多时候我们忽视了生命个体，花费很长时间在具体的、复杂的、丰富的文本理解上耗费了大量精力，到头来却发现收效甚微！如果改变思路，致力于“教师”与“学生”两个群体的发展，将着力点放在活生生的人身上，境况是否得以改变呢？而这两者之间，我认为教师的发展应该放在首位。所以，教育以学生为本，但学科的发展应以教师为本。

教师的职责决定教师需要发展。教师的职责是：第一，阐明课堂教学目标、任务的特殊性在于实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展的目标之实现。第二，将“教学”(非教与学两件事的组合)作为一个分析单位来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。论证这一分析单位的转换，是教学过程理论和实践研究走出构成论局限的必要前提。第三，明确提出教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程。构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。第四，重建了课堂教学的过程逻辑，指出其基本形态包括有向开放、交互反馈与集聚生成。这三个相互区别又关联的步骤在实践中既有基本规定性，又具灵活组合的可能。^[60]所以，不只是学科有育人价值，而且课堂教学本身内含着育人价值，教师需要与学生一起创造丰富而有意义的课堂生活。为此，最重要的是在课堂教学中，教师要全身心地真诚投入，给予学生出自内心的关注与帮助，做出友善而清晰的表达；展现出敬业的精神与高质量的专业水平、灵动的智慧与个性的魅力。教师作为教育发展的本源提出，从某种程度上是将教师与学生作为教育的重要构成。也就是说，教师的发展与学生的发展同样重要，甚至更为重要！这是当今教育所忽视的最重要的问题。

教师的发展是家长与学生的需要。通过对国内外教师教育魅力的文献调研，我们认为，教师的教育魅力可以分为四个部分，即人格魅力、师爱(师德)魅力、学识魅力和形象魅力。学生认为，教师最吸引学生的教育魅力首推人格魅力(56%)，其次为师爱魅力(21%)、学识魅力(15.3%)和形象魅力(9%)。家长认为，教师吸引学生的教育魅力依次是人格魅力(48.1%)、师爱魅力(35.8%)、学识魅力(15.4%)和形象魅力(0.7%)。

教师的人格魅力更多地反映在“尊重课堂上每一个人”“友善的态度”“幽默感”；师爱魅力更多体现在“一视同仁”“爱岗敬业”；学识魅力更多体现在“教学方法”“了解学生”“学科知识”；形象魅力更多体现在“亲近”“幽默”“开朗”。^[61]

教师教育魅力的形成在于学养的提升，而学养的提升在于教师的不断学习、实践与研究，不断发展。

（二）言文并重需要语文教师有独立阅读文言作品的能力

语文教师应有独立阅读文言作品的能力，而不仅仅是借助参考书翻译作品。

我们在探索文言文“教什么”“怎么教”“怎么学”的时候，却常常忽视教者本身的文言文阅读理解素养，尽管游泳的教练不一定会游泳，但教文言文的教师一定要读懂文言文！现在的教育体制已让越来越多的初中语文教师难以读懂文言文。目前，大多数初中语文教师的文言文水平难以胜任文言文的教学，尤其是文言文的阅读理解水平不高，缺少阅读文言文原著的能力，对文言文作品常常停留在内容意思的理解层次上，文言的阅读触动不了心灵。最明显的标志：一是读不懂文言原著作品，一定要依赖文言翻译。当然，更谈不上既能“读进去”，也能“读出来”；二是基本不具备脱离参考资料，进行陌生文言文课堂教学的能力。现在拥有独立阅读文言作品能力的教师是越来越少了。目前这一阶段的语文教师大多是60后、70后、80后，骨干力量集中在70后、80后，这个群体接受的教育都是在应试的环境中，一般来说，在中学阶段所学的文言文篇目在100篇之内，且多以应试为主，侧重于文章意思的理解与翻译。在大学阶段能学多少文言文是难以统计的，没有明确的篇目要求，完全由大学任课教师确定。一般情况下，大学教师对文言文的学习没有严格的背诵默写要求，多是教师理解后的教学，比较少地涉及文言文原著。其次，教师在学习语言的黄金时期内没有很好地学习与积累文言文。进入课堂当教师，文言文的考查体制已经不需要教师有独立的文言文阅读能力，基本依赖教参上的文言翻译与解读。当然，这并不是怪罪于教学体制，而是在实际的教学中遇到的尴尬：教文言文本是受到专业培训的语文教师的事，可实事求是地讲，我们语文教师所受到的文言文的教学培训是远远不能满足教学要求的。“阅读散文，可以先读一些比较浅近的作品，像唐宋传奇、《聊斋志异》等，再进一步，就可以看《古文观止》《史记》《汉书》《春秋左传》等了。一般说来，如果能够读懂《史记》《汉书》《春秋左传》等书，古汉语阅读能力，可说是基本解决了。”^[62]我们扪心自问，这样的文言文阅读经历与要求，有几人能达到。

缺少文言文的独立阅读能力意味着鉴赏文学作品时难有情感投入，如鲁迅所说，“情感已经冰结的思想家”是绝对进不了文学的。“而我们的文学教育恰恰在这一点上出了问题，不投入情感的‘鉴赏’往往沦为作品大意的冷漠的复述，作品主题的冷漠的说明，作品写作艺术的冷漠的介绍。这样的‘冷漠’的教学不仅使本来是无比丰富、生动活泼的语文课变得枯燥无味，也放弃了文学教育的一个基本任务：对学生美的情感的培养。”^[63]对于教师的文言文阅读能力的提升，笔者提不出什么好的建议，因为多阅读才能提升阅读能力是人人皆知的道理，无须多言。

教师的发展是“陌生化”文言文课堂教学的关键所在。

【注释】

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