文言教学内容大抵有这么两条：一是教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二是教“言文统一”中的“言”和“文”，“言”(文言维度)与“文”(文章、文学与文化维度)是文言文价值天然包含的两大维度，所谓的“言”“文”合一，不是简单的既教“言”，又教“文”，也不是“言”与“文”的拼盘(简单相加)。我们所要求的是言文合一，“文”是“言”所生成的，“言”是“文”所立足的，两者浑然一体。
“陌生化”文言文教学在教学内容上力求“言文合一”，常“由言及文”，紧扣“言”的文化本性来设计教学内容；或者“由文及言”，抓住经典的文学性进行“言”的学习。
（一）由言及文
文言文作为一种“文字型”文学，从汉字入手来解读文本、来教学文言文，是符合文言文特征的。但我们现在的文言文教学方法，教师往往喜欢逐字逐句将学生不理解的字词加以讲解，并贯穿上下文疏通文意。而在字词的疏通过程中，以“工具性”为主要导向，以字词句的解释、翻译、练习为唯一目的，限于琐碎而遗落篇章大意，仅仅局限于对字词句的显性内涵的把握，淡化了甚至无视对其丰富的文化内涵的开掘，使教学无法进入与之关联的文化情境，导致学生对词语背后的文化蕴涵知之甚少，不能达到深层的体会、领悟和精神的陶冶。这样的文言文教学只把汉字视为单纯的结构构成本位或原初本位，没有看到汉字本身的文化本性或汉字蕴涵的文化本性。汉语的人文性理论告诉我们，汉字的文化学意义是从根本上存在的。汉字的意象结构直接体现着民族文化的内涵，与民族思维方式和文化精神融为一体，是“汉民族思维和交际最重要的书面符号系统”。[34]所以，目前比较多的文言文教学方式是脱离文化的文字学习，是孤立的，也是枯燥的，难以激发学生的学习兴趣。如果从汉字本身的文化属性来教学，不仅符合文言文的教学本色属性，也能激发学生的学习兴趣，做到“言文合一”。
以教学《爱莲说》为例。
生1：我觉得这篇文章写得非常漂亮。把莲花写得像人一样，似乎有了生气。
师：嗯，你觉得像男人还是女人？（学生笑）这个很重要哦。
生1：像女人。
师：从哪里看出像女的？
生1：“亭亭净植”，婷婷是形容女人很纤细、很漂亮。
生2：“濯清涟而不妖”的“妖”，是形容女性的。
师：此“亭亭”非彼“婷婷”，请大家查字典，这两者的区别在什么地方？
生3：“婷婷”是美好的样子。
师：没有女字旁的是什么意思？
生4：耸立的样子。
师：对的。“亭”指古代设在路旁的公房，供旅客停宿。后有“姿势挺立或笔直”的意思。
师：那么，“亭亭”在文中形容谁？
生（纷纷）：君子。
师：“妖”呢？现在的“妖”常常和“妖怪”“妖精”一起，都不是很好的词语。那么，古汉语如何解释呢？
生4：“妖”的意思是艳丽美好。
师：《诗经》中“桃之夭夭”（板书），指桃花开得艳丽。就是说，古汉语中比较艳丽、比较华丽，为妖。那么这样看下去，文中“妖”是针对哪种花说的？
生5：莲花。
老师：莲花是不妖的啊。他认为三种花中哪种花是妖的？
学生（齐答）：牡丹。
文言词语的背后是写作对象与作者的感情倾向。“亭亭”指“莲花”与“君子”，而“妖”是“艳丽”“华丽”的意思，隐指牡丹。正确理解文言，其文化与文学性也就清晰了。(www.xing528.com)
又如《〈论语〉八则》中的“学而时习之，不亦说乎；有朋自远方来，不亦乐乎”，“说”与“乐”都翻译为“高兴”的意思，为什么不能互换？“说”是内心的喜悦，“乐”是表现在外在的高兴，所以，学习强调内心的修为，其中的喜悦是自己知道的，不需要表现出来；而朋友自远方来，则是快乐的，是表现出来的，以表示对朋友的欢迎。一字之差，差的是不同对象、不同情感。
所以，汉字不仅是文化的载体，其本身就是文化。语言学的“层累分离观”认为，“文言”是一个层累关系，其上层是古文言，更接近汉字性；下层是今文言，更具有汉语性。但今文言与口语相比仍是一种文言，更具汉字性。[35]因此，无论是从文言本身应有的属性来看，还是从培养学生的角度来看，文言文教学都应该有“言”的文化属性。
教学“言”的文化属性，往往让学生感觉到语言变化之间的差异性，能激发学生的好奇心，学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。而布鲁纳把好奇心称之为学生内部动机的原型。这样的教学过程中，学生是一个积极的探究者。教一门学科，不是提供现成的知识，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。[36]
（二）由文及言
我国现代以来的语文教材，选文向来主张“文质兼美的名家名篇”。再加上文言作品本身的特点，在一代又一代时间的冲刷之下，能被广为流传的作品多是精华。如张中行所说：“富有精华，这是文言的另一种积极价值。”[37]又经过多年语文教学的反复“试金”，形成了很多已有定评的典范作品。这些“精华”与“积极价值”是文言教学不能忽视的，这对学生的成长是终身受益的。苏霍姆林斯基曾经说过：“学习文学的最终目的是形成人的内心世界——道德、修养和美。”因此，在教学过程中就应该注意不能过于注重词语解释而忽略了文学美的赏读，不能过于注重条分缕析而忽视了内容美的领悟，不能过于注重固定化的教授而淡化了形象美的感动。依靠经典阅读教学，依靠经典文学作品中所蕴含的文化精神、哲学思想、审美趣味、民族智慧和理想人格，从中吸取各种文化营养，完成学生人格的自由发展和精神生活的建构。
如教学《张释之执法》，采用比较学习，将《史记》与《资治通鉴》的选文进行对比，有两个地方可激发学生的学习兴趣。
文帝怒曰：“此人亲惊吾马，吾马赖柔和，令他马，固不败伤我乎？而廷尉乃当之罚金！”——（选自《史记·张释之冯唐列传》）
上怒曰：“此人亲惊吾马，马赖柔和，令他马，固不败伤我乎？而廷尉乃当之罚金！”——（选自《资治通鉴·第十五卷汉纪六》）
生1：《史记》中说了两次“吾马”，《资治通鉴》中只说了一次“吾马”。
师：再具体点。
生1：《史记》中说了两次“吾”，说了三次“马”。
生1：《史记》中说“吾马”就是强调是我的马，就是想暗示张释之我是皇上，但在后面张释之还是没有给皇上面子。
师：这里的“吾”对应下面的哪个字？
生1：天子。
生2：皇上说“吾”，张释之说“天子”，谁怕谁是吧，这个很有意思。
师：两者相比较，有什么体会？
生3：《史记》的人物形象更为鲜明。
师：对的。还有一个细节，不知大家注意到没有，《史记》是“良久，上曰”，《资治通鉴》是“上良久曰”。
生4：一个孤立的“良久”，气氛紧张。
生5：“上良久曰”太平淡，就是陈述事实。
生6：细细想想，内涵很丰富啊。文帝生气，释之静等，空气凝滞，气氛紧张，左右观之。
师：说得好！体会到语言的魅力了！司马迁十分擅长于选择人物个性化的语言和富于特征性的动作，充分揭示人物的性格、气质，借以增强人物形象的生动性和真实感。所以《史记》是一个史学作品，同时也是一个非常优秀的文学作品。因此教材为什么选择《史记》版本而不是《资治通鉴》版本，是有原因的。
再如《小石潭记》的教学。此文的经典性不仅在语言、意境的优美，也有作者将自己委婉、曲折的情绪投射到景物描写之中。在教学中，让学生通读全文后思考：共五段，能否删去一段？大多数学生毫不犹豫选择删去最后一段：“同游者：吴武陵，龚古，余弟宗玄。隶而从者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹。”理由是交代同行之人，和文章的关系不大。老师请同学们读第4段并追问：既然是同行者有5人，为何说“寂寥无人”呢？又为何是“凄神寒骨，悄怆幽邃”“其境过清”呢？学生答曰：被贬永州。老师再引导学生读1-3段并问：一开始就是这样的感受吗？学生逐渐感受到作者的感情是由“乐”到“伤”，作者的感情变化是因为寂寞空虚，是贬谪的客观原因带来的主观感受。关键的转变在文章第3段：“潭西南而望，斗折蛇行，明灭可见。其岸势犬牙差互，不可知其源。”“明灭可见”是看不见的意思，“不可知其源”指不知源头。两者的信息告诉读者与自己，对未来的生活迷茫。所以下文出现“凄”“寒”之字，是因为作者贬谪永州；出现“明灭可见”“不可知其源”，联系到自己的处境，所以感到寂寞、空虚，才会黯然神伤。此乃“一切景语皆情语”也。最后一段介绍同行者，更加深了这种感受：尽管有一位好朋友、一位同贬之人，还有自己的亲弟弟，但都无法消退自己的寂寞冷清之感。
文言文文学的经典性对学生来说还是很有吸引力的，只不过我们在教学过程中重视不够，导致文言文教学在很多时候是不将其作为文学作品来学习的，使太多的文言作品失去其文学性的经典魅力，这也是难以吸引学生学习的一个重要原因。
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