初中文言文教学：尊重文言习性与文本特征

从语言的特性和课程角度来思考初学文言文的最合理的方式是什么。初中的文言文课堂教学应该是：改变以往琐碎分析而进行整体感悟，通过传统诵读与激趣探究，利用韵语和属对训练来辅助，以此来“言文结合”，达到传统文化传承的目的。“言文结合”指疏通字义时，从篇章阅读的角度推敲语词的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，又与具体的语词理解相结合，在理解中赏评，在赏评中理解，“言”和“文”之间就有了多个来往，言文贯通，养成实而活的言语经验。“陌生化”文言文教学的“尊重文言习性”的内涵通过以下教学方式实现。

（一）整体感知，诵读体悟

最初的古文没有标点，不分段，文章的意义主要从整体把握。知道的整体越多，了解的个体越多。因此，将文章看成一个有机的整体，把握文章部分与整体、部分与部分之间的联系，而不能脱离整体单纯就句子学句子，就段落学段落。汉语言很强的人文性特征，决定了教学更多地要注重整体阅读感悟而非逐字逐句地分析理解。童庆炳先生在《漫议中小学语文教学的中国经验》一文中提到：“传统汉语文教学提倡的不是科学主义的分析而是‘领悟’。当我们面对一篇篇具体的优秀的文学作品时，所提倡的不是科学认知，而是采用整体的印象主义的领悟方法。就是说，教师不要带领学生去抠作品的字、词、句，而是指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力。”^[17]

传统的诵读是否适合文言文的学习，未必能找到确凿的科学论证，但几千年的实践证明，诵读对于文言文的学习是有效的。姚鼐说，“大抵学古文者必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。但若默看，即终身作门外也”，“读古文务要从声音证入，不知声音，终为门外汉耳”。(《惜抱轩尺牍与陈硕士》)“读从言，和看、阅不一样，必须发出声音，默读、阅读是后起之义。多读、熟读能将客观的言语对象内化为主观的语感图式。”^[18]黎锦熙对于“读”曾提出三种要求，或者是三种境界：第一种叫作“梳解的读法”，即指预习阶段的读，旨在初步读懂文章，领会文章中某些句段的含义和情味，要求达到流利；第二种叫作“伦理的读法”，指整理阶段的读，旨在词语、句读间的逻辑停顿和逻辑重音，恰当地表达出声音和意义的结合；第三种叫作“审美的读法”，旨在读出文学的意味和情趣，要求达到铿锵悦耳，声情并茂。

叶圣陶先生在《读指导举隅·前言》中说道：“读法通常分两种：一种是吟诵，一种是宣读。无论文言还是白话，都可以用这两种读法来读。”他还分别指出两种读法的特点：“至于宣读，只是依照对于文字的理解，平正地读下去，用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。”而“文言的吟诵”，“就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”，是“为了传出文字的情趣，畅发读者的感兴”。^[19]诵读既是培养学生语感、加深对文章理解的重要途径，更是积累优秀篇章、积淀文化素养的必然选择。

以教学《爱莲说》为例：教师无须让学生预习，而是发给他们没有句读的文章，自标句读。接着让学生单独大声地朗读他们标好句读的文章，其他学生记录与自己标法不同之处，并判断正误，目的是激发学生学习文言的兴趣。学生断句的过程是融读、译为一体的，只有读顺、译通，他们才可能划分正确。如果能正确标出句读，教师完全没有必要再“字字落实，句句清楚”。这样不仅提高了课堂效率，还激发了学生的能动性，效果更好，何乐而不为呢？

而后，教师指导学生读出情感。

（1）晋陶渊明独爱菊。自李唐来，世人甚爱牡丹。予独爱莲……

（2）予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。

（3）噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣！

第一层读：我们要看到作者所爱的莲花是怎样的？作者是怎样来描写的，这样的莲花有什么样的特点？如果用“君子”的眼光来看，又具有哪些君子的特点呢？于是我们体会到作者对莲花的赞美，朗读中把赞美的感情放进去。

第二层读：在“爱”背后更为重要的是“独爱”。“莲之爱，同予者何人？”有种无奈感，可是仅仅是无奈吗？很明显的是，在“爱”之前，有一个“独”字，一切的意味都在这个“独”字中，“予独爱”，不妨读读，会带着怎样的感情呢？作者这样说的时候，是一种怎样的心情呢？一种骄傲的自豪感。我们连接这两句话，“予独爱……”，“莲之爱，同予者何人”，会感受到在一种悲愤中，更多地表达着作者明知自己的孤独，却为这种孤独感到由衷的骄傲。

第三层读：作者为什么要把“牡丹之爱，宜乎众矣”这句话放在最后？一个“宜”字，是顺着前句作者的悲愤之情而来的。在“宜乎众矣”中，作者的那种高贵的“孤独感”更加凸显出来，作者以“香远益清”的君子精神存于“牡丹”的世界。体会这种感受，第二段起始的“噫”和结尾的“矣”这两个语气词则尤为重要。反复朗读“噫”为第一声，“矣”为第三声。然后，进行变化比较朗读，如将“噫”改为第二声或第四声，将“矣”改为第一声或第四声等，反复朗读体验。学生在反复比较朗读中逐渐体会出：“噫”为第一声，表达的是悲伤之情；而“矣”为第三声，放在句末，有悠长叹息之情。

通过整体感知，诵读体悟，将“言”“文”结合起来，不再割裂，不再肢解，还文本一个鲜活的生命，更重要的让学生有了真实的体验与感悟。

（二）激趣探究，言文并重

学生对文言文那种过去未知世界的好奇会激发阅读期待。《课标》明确指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读期待”这一概念源于接受美学理论。姚斯在其《论接受美学》一书中提出：在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体(读者)基于个人和社会的原因，心理上往往会产生一个既成的结构图式。这种心理图式习称“阅读期待”，它是指阅读主体的认知结构(即读者阅读之先所具有的生活经验、文化知识等)及由此产生的阅读需求(即读者阅读时的动机、目标等)和阅读期待(即读者希望通过阅读获取愉悦、有价值的信息等)。任何读者都是带着自己的认知图式去阅读的，这种“阅读期待”成为阅读的心理动力，支配着阅读活动的全过程。^[20]可见，充分利用学生在文言文阅读时所形成的阅读期待可激发学生学习文言文。

如《爱莲说》的教学，对“君子”的理解，文本中写到“莲”的特征：“莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”如何将两者结合起来理解？

可以参阅《论语》：①“君子喻于义，小人喻于利。”(《论语·里仁》)②“矜而不争，群而不党。”(《论语·卫灵公》)③“君子和而不同，小人同而不和。”(《论语·子路》)④“君子周而不比，小人比而不周。”(《论语·为政》)⑤“君子易事而难说也。说之不以道，不说也；及其使人也，器之。小人难事而易说也。说之虽不以道，说也；及其使人也，求备焉。”(《论语·子路》)引导学生结合《论语》进行探究，既能理解“濯”“通”“直”“蔓”“枝”“亭亭”“植”等字词，也能对莲花身处污泥之中却纤尘不染，不随世俗、洁身自爱和天真自然、不显媚态的可贵精神，以及里外贯通、外表挺直、表里如一、不牵扯攀附、傲然不群、决不被俗人们轻慢玩弄的君子的高尚品质有了更深刻的理解。

这些学习的内容主要是在教师激发学生兴趣的情况下，引导学生主动学习探究，可以上网查资料，也可以上图书馆查阅资料。(www.xing528.com)

（三）“韵语”“属对”“评注”辅助教学

利用韵语和属对训练是古代语文教学的主要辅助手段之一，也是古代汉语教学的一个鲜明特点。古诗、骈体文有押韵，有对仗，甚至一些唐宋散文也有相同的特征，但这些训练已渐渐淡出今天的语文课堂，越来越不能引起教师的关注。这些既符合汉语言教学、又符合学生学习心理的传统教学方法被弃之不用是非常可惜的。

在沪教版初中教材选文中能进行韵语与属对辅助教学的有《山川之美》《〈论语〉八则》《小石潭记》《核舟记》《陋室铭》《爱莲说》《生于忧患，死于安乐》《孔孟论学》《勉学》《卖柑者言》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《出师表》《桃花源记》《捕蛇者说》等15篇文章。

在初中文言文课堂教学中进行韵语辅助教学，将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读，强调大声朗读，进行言语的内化过程，在朗读中感受最优美的语言，获得情感体验，受到潜移默化的影响，不必经过画蛇添足的分析，也无须微言大义的阐释。朱熹指出：“读而未晓则思，思而未晓则读”，即要求学生通过他们读和思的实践来提高语文水平。他十分重视朗读，说：“凡读书——须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”

如《山川之美》教学，因为文中难以理解的字词在注释中已基本出现，即使没出现的也可以引导学生查阅工具书进行梳理，无须过多分析。指导学生朗读时，可以采用换字的方法，也可以与非韵文的文章进行比较朗读，让学生在朗读中感受语言的优美和声韵的和谐，以此得到熏陶。

属对是一种语音、词汇、语法训练，同时包含修辞和逻辑训练的因素，可以说是一种综合的语文基础训练。在宋代，属对已经是同句读、声律并驾齐驱的一种基础课程，作为语文基础训练的一种手段了。苏洵说：“吾后渐长，亦稍知读书，学句读、属对、声律，未成而废。”在教学中，可以让学生结合全文意思进行属对训练。如《陋室铭》中的“苔痕上阶绿，草色入帘青”，“谈笑有鸿儒，往来无白丁”。《醉翁亭记》中的“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”，“临溪而渔，溪深而鱼肥；酿泉为酒，泉香而酒洌”，等等。

评注是读者在阅读过程中写在文本空白处的对文章内容和文字形式所作的批评和注解，是我国古代一种重要的读书方法。古人强调不动笔墨不读书。韩愈描述读书是：“口不绝吟于六艺之文，手不停披(批)于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”^[21]清代唐彪更是强调：“且读文而无评注，即偶能窥其微妙日后终至茫然，故译注不可已也。如阐发题前，映带题后，发挥某节，发挥某句，发挥某字，及宾主浅深开阖顺逆之类，凡合法处皆宜注明。”^[22]评注对今天的文言文学习仍然有重要的借鉴意义。

（四）学习文言的行文习惯

古文的行文习惯有用词委婉、援用故实、引经据典、变文避复、词语割裂、避讳改字等。初中阶段主要关注古今义的差异、援用故实等。

以教学《爱莲说》为例。先让学生朗读课文，然后问：“这篇文章将‘莲’当作女人还是男人描写的？”其实，这个问题在学生熟读文章后再问，学生是清楚的，因为有“莲，花之君子也”这句，但对于刚刚读完一遍文章的学生来说，他们的第一感觉不是这样的，因为“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”中有“妖”“香”“亭亭”三个词的影响，大多数同学不出意料地回答是“女”的。

让学生查阅《古汉语字典》，妖：①艳丽、美好；②古时称一切反常的东西或现象。“妖”字为形声字，“女”加“夭”，而“夭夭”取自《诗经·周南·桃夭》“桃之夭夭，灼灼其华”，是茂盛而美丽的样子。(妖，妍也。——《三苍》；妖冶闲都——《汉书·司马相如传》，“妖冶，美好也”；妖姬静女——清·侯方域《壮梅堂文集》。)在今天“妖”的“艳丽、美好”之意用得极少，反而“妖怪”“妖精”等词语用得较多，也就是“一切反常的东西或现象”的意思得以加强，而在《爱莲说》中是“艳丽、美好”之意。

教师提醒学生此“亭亭”而非彼“婷婷”，同样查字典得之，一为“高耸直立的样子”，一为“美好的样子”。(古意：多指耸立，高貌。汉·曹丕《杂诗》：“西北有浮云，亭亭如车盖。”南朝·孔稚珪《北山移文》：“若其亭亭玉表，皎皎霞外。”明·归有光《项脊轩志》：“亭亭如盖。”今意：如朱自清《荷塘月色》：“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”亭亭玉立：形容女子身材细长，也形容花木等形体挺拔。)对于初中低年级的学生，相比较“亭亭玉立”，“婷婷”显然更为学生熟知，因常为女生之名。

尽管“作者到底是将‘莲’当作女人还是男人来描写”这个问题对于学生学习的价值不是很大，但“妖”“亭亭”一词又一次提醒学生：学习文言文，要关注古今义的差别，注意文言文的行文习惯。

（五）学习借助注释与使用工具书

“学习文言，使用工具书是非常重要的习惯和本领，有此本领，许多疑难可以顺利解决，无此本领则处处坎坷，甚至寸步难行。因此，利用工具书，由表面看是借助他力，而实质则是更深远的依靠自力。”^[23]初中因为所学内容较少，对工具书的要求也比较低，一般用《古汉语常用字字典》即可，涉及其他的工具书，教师可以帮助学生。但一定要养成习惯，原则上是学生能借助注释和工具书理解的，教师一般不再重复。

（六）推荐阅读，增加阅读量

增加学生自由阅读的时间与空间。文言文的范围太广、太复杂，课堂上的直接教学的影响非常小，提升学生的文言文阅读能力以及传承文化功能都是非常有限的。以初中为例，首先要以学习语文课本上的文言作品为主，但课本上文言教材数量不多，无论为适应学生的“行有余力”，还是为加快前进速度，都要以课外读物为辅。选择课外读物，一要难易适当，不过于艰深；二要趣味性较强，以求不用教师督促，学生会主动地去学。学习文言，像学习其他事物一样，日久天长，会逐渐熟练、提高；在提高的基础上要多读，在精读中逐渐增加博览的成分。

而推荐阅读的内容多以战国、两汉作品为主，因为战国到两汉这一段，是过去都承认的标本。辅以唐宋作品。除了在日常的学习中延伸内容以外，应该有组织地指导学生阅读《论语》《孟子》《世说新语》，以及“唐宋八大家”的简易散文等。