浸润新鲜体验: 初中文言文陌生化教学实践

在教学过程中，学生是积极的探究者。教师的作用是要创设一种让学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教一门学科不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一个过程，而不是一种产品。”布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者。

在教学过程中培养学生的认知驱力，就是指学生有渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。

基于以上认识，“陌生化”文言文教学坚持教学方式的创新，让课堂始终充满新鲜感，刺激学生的学习与探究欲望，激发学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣，让学生向自己的能力提出挑战。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

（一）“牵一发而动全身”

“陌生化”文言文课堂教学的切入点应该是简单的、有效的，也是创新的，应该“牵一发而动全身”。这是一节课是否合理、高效的关键，需要教师的智慧。

以《陈太丘与友期》为例，让学生对没有标点的文本进行断句，然后在“元方曰：‘君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。’”中，“则是无礼”后到底是“。”还是“！”展开争论，并以此展开对全文的深入理解：认为是“！”的同学的理由是“友人便怒曰：‘非人哉！’”作为成人的友人尚且如此，更何况一个年仅七岁的孩子！而认为是“。”的同学则认为这篇文章是要彰显元方的优良品质的，是批评友人的，不应该将元方与友人相提并论，所以，在此文中，元方是正面的，不会和友人一般见识，应该是用句号。

显然，这两者的推论都是建立在对元方的性格以及其生活的时代不了解的基础上，教师可以因势利导，引导学生关注文本：

1.称呼：元方与客对话，一前一后，前是“待君久不至，已去”，称呼对方为“君”；后是在友人骂元方的父亲为“非人”的情况下，元方仍然说“君与家君期日中”，仍然称友人为“君”。元方的有礼有节是后文为句号的原因。

2.动作：友人在被七岁的元方“斥责”后，“惭”而“下车引之”，两个动作“下车”“引之”，可谓前倨后恭；而元方也是两个动作：“入门”“不顾”，元方的不卑不亢、有礼有节的性格跃然纸上。

在此基础上，引导学生进行对话朗读，把握好语气，再现当时场景，学生不明白的字词顺势理解。在对文本理解较深入的基础上，教师还可以引入《世说新语》中关于元方的语段，可以更好地深入理解文本。

“陌生化”文言文课堂教学需要教师在文本研读上下功夫，依据文本特点，扣住不经意之处，如一个标点、一个词语或者一句话等打开思路，引导学生“依乎天理，批大郤，道大窾，因其固然”，让学生学得有趣、高效。

（二）认知冲突

文言文“陌生化”课堂教学最大的特点就是不走“平行”轨道，而走“交叉”轨道，会不时引发学生的认知冲突，产生争论，并以此展开教学。

以《小石潭记》为例，在学生不熟悉文本的情况下，可以让学生进行文白互译，这不仅仅是符号的转换，更是思维的转换，文化的对接。学习文言文由文译白，或由白译文，会促使学生更多地浸淫于文言之中，更深刻地理解文言表达的特点。不仅如此，文白互译，也有利于培养学生比较鉴赏的能力。

白译文：成为坻、屿、嵁、岩各种不同的形状。

学生的答案可能会出现以下几种：

A.像坻，像屿，像嵁，像岩

B.为坻、屿、嵁、岩

C.为坻，为屿，为嵁，为岩(www.xing528.com)

“像”是明喻，“为”是暗喻。C项与原文相比，具备与原文相同的句式，整齐匀称、短促有力，传达出的是繁复变化之感，如写成“为坻、屿、嵁、岩”，小石潭的“大气象”就被削弱了。

在平常的教学中可能会让学生对这句话进行翻译，学生不会关心别人答案的好坏，只关心自己的答案，所以，学生的学习走的是“平行”轨道，没有认知冲突，也就没有争论，思维活动度也就不高。而进行这样的“白译文”，会出现多种答案，而正确答案一般情况下只有一个，这就意味着有对有错，当多条“轨道”只有一条是正确的时候，学生的思维就会高度紧张，会努力寻找正确的一条，认知冲突由此产生，学生的思维活跃，学习高效。

又如，让学生从《小石潭记》中提取一个既传达着小石潭的氛围也流露出作者心绪的关键词或关键句。学生可能会找到“凄神寒骨，悄怆幽邃”，“清”，“皆若空游无所依”。这样的教学同样是让学生走在“平行”轨道上，因为大家找的可能都是对的，也可能是错的，相互没有认知冲突。当教师改变策略，在问题中加一个字：“最”，就变成：从《小石潭记》中提取一个最能传达出小石潭的氛围同时也流露出作者心绪的关键词或关键句。学生必须在所有的内容中进行甄别，出现的答案不一，认知冲突也就产生了。这样，学生从这里读出了柳宗元的孤苦无依，有了阅读体验与理解，既“咬文”又“嚼字”。

（三）顿悟

格式塔心理学家认为，顿悟是我们知识技能中永久的部分。通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易被遗忘。只有真正意义上的学习才是不会被遗忘的。顿悟学习本身也具有奖励的性质，因为真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。

比如在《狼》的教学中，要求学生根据课文内容概括填空，横线中只能填写一个字，并且不能重复，请选取你认为最合适的字填写。分组讨论，小组形成答案，然后让学生将答案写在黑板上。

屠户□狼——□狼——□狼——□狼

学生学习情况预设：一种是次序不对，如第一个先是“惧”，可以让学生讨论解决。如惧——躲——抗——杀、惧——喂——躲——杀等，将“惧”放在第一位。第二种是次序基本对，但用词有不一样的理解。如遇——惧、躲、怕；怯——抗、防、御；躲——杀、灭。

冲突的核心在第三个词语：是“防”还是“御”？是主动的还是被动的？

主动体现在：(1)屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之；(2)方欲行，转视积薪后；(3)屠自后断其股，亦毙之。

狼“黠”的具体体现：(1)缀行甚远——恶意与贪婪；(2)骨已尽矣，而两狼之并驱如故——贪婪；(3)一狼径去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。一狼洞其中——狡诈阴险。

这样的教学常常让学生有“顿悟”之感，而且不容易遗忘。这才是真正意义上的学习。

（四）学习活动

文言文教学应打破传统的课堂、课文和教师“三中心”，努力创设开放而有活力的文言文教学活动。

一类是课外学习活动。如举办班级古诗文朗诵会、经典名篇朗诵欣赏会等。也可以根据文言戏剧或改写的文言课本剧进行戏剧表演，此方法适合故事性较强的篇目，可让各小组根据课文编故事，如学习《邹忌讽齐王纳谏》，教师将学生分为两大组，要求各组在充分尊重课文内容的基础上将课文改编成课本剧。学生在改编与表演的过程中需理清文章的故事情节，把握人物的形象特征，走进人物的心灵世界，既能展现其个性，又能激发其想象和联想的能力。在故事的表演过程中，学生声情并茂，兴趣十足。还可以在文言文教学中开展研究性学习，引导学生去探究所学课文中包含的文化、文学、语言等因素，不仅可以培养学生的思维能力，而且可以激发学生学习文言文的兴趣，提高学生文言文的阅读水平。有条件的学校可以组织学生搜寻、查访当地有价值的碑文、地方志或古代文化名士留下的作品等。开展研究性学习，可以让学生在轻松愉快的学习活动中近距离地感受文言文所承载的浓郁的文化气息。

一类是在课堂教学中进行言语学习活动。如《记承天夜游》的学习，引导学生画心理曲线图的学习活动，让学生根据文本内容深入理解苏子的心理变化。

总之，“陌生化”文言文教学改变了以往课堂教学的串讲模式，将课堂真正还给学生，以学生的“学”为主，学生是凸显在外的，他们是“舞台”的“主角”，是“显”；而教师是“幕后”，是“隐”。教师应该“忙”在课前，学生“忙”在课中。教师在教学中的角色是教学设计者与启发者。教师需准确把握教学内容并依据学生学习心理以及认知能力设计教学活动及问题，将学生的学习活动由个体行为演化为集体行为。当学生的认知趋于平静或遇到障碍时，教师要及时引导、启发。