中考作为一种重要的评价手段，对课堂教学起着导向作用，甚至其考查方式以及内容直接决定了文言文教学内容的选择。
所以，正视初中文言文的课堂教学现状并期待有所改进，应该研究近几年的上海市初中毕业统一学业考试语文试卷。
（一）中考文言文考查内容与形式分析
2009—2013年上海的中考试卷分值比例文言诗文42分，现代文48分，写作60分。文言诗文的考查比例是28%，其中文言文考查分值是26分，占试卷比例17.3%。从2014年开始，增加综合运用的考查，文言诗文39分，现代文40，综合运用11分。文言诗文的考查比例是26%，其中文言文考查分值是26分，占试卷比例17.3%。2016年有了微调，文言诗文40分，现代文40，综合运用10分。文言诗文的考查比例是26.7%，其中文言文考查分值是27分，占试卷比例18%。下面具体通过2009—2016年八年的中考试卷考查内容与分值分布来看初中文言文的考查要求。
1.课内文言文考查内容“预料之中”
文言文的考查内容主要是三大块：课内文言文默写与阅读、课外文言文阅读。
八年考查的课内文言文默写涉及的篇目及内容：
《醉翁亭记》(3次)、《岳阳楼记》(3次)、《桃花源记》(2次)、《曹刿论战》《小石潭记》《孔孟论学》《爱莲说》《黔之驴》《陋室铭》《生于忧患，死于安乐》等10篇文章，主要集中于唐宋游记散文及先秦诸子散文，原因：①这两个时期的文学成就高，所选入初中教材的文章较多，沪教版初中教材所有的54篇文言作品中，来自先秦的有18篇、唐宋的14篇，共32篇。②游记散文及诸子散文句式整齐，游记散文兼具优美特征，诸子散文兼具哲理特征，也就是我们常常所说的名言警句较多，便于学生进行上下句的默写。
八年的课内文言文阅读考查：
（续表）
八年中课内文言文阅读考查的篇目分别是《小石潭记》(柳宗元)、《记承天夜游》(苏轼)、《捕蛇者说》(柳宗元)(2次)、《卖油翁》(欧阳修)、《口技》、《为学》、《论语(选)》、《核舟记》。其中五年考的是唐宋八大家散文。2014年在考查内容的选择上有个比较小的调整，将两个语段进行比较阅读。
在题型及考查内容的设置与形式上也会有极小的变化，文化常识填空题是以作家、朝代、作品名三个内容轮流考查；选择题的选项都是文本内容及作者情感，但多以段意、句意理解组成选项。2015年采用表格的形式，将文学常识、句子翻译、词语理解整合到一张表格中来考查。
课内文言文考查题型、题号、分值，甚至题干都变化极小，皆是填空题、翻译题、选择题，基本是9—11题，都是2-3-3总共8分的分值(2016年增加1分，为2-3-4的分值)。考查内容基本固化，都在教师预料之中。
2.课外文言文考查题型基本不变
那八年的课外文言文考查又是怎样的呢？
（续表）
八年的课外文言文以2009年与后几年的差异较大，到了2010年基本没多大变化。从选文上看，2010年开始，选文多来自史书，以记叙人物的故事为主；分值都是12分，题型是以“加点字词解释”“选择题”“填空题”为主，考查的内容是实词解释、句子翻译、文意理解(包括文中寻找答案和自己总结)。
3.考查现状成因及疑问
文言文考查的最大特征就是变化小，面对千千万万学子、教师、家长所关注的中考，“不变”是巨大压力所造成的，我们无须过多指责。形成这样的考查现状原因很多，直接原因是《考试手册》的要求：
①能默写规定范围内的文言诗文。②掌握150个文言实词的含义。③掌握“之、其、而、于、以、何”等虚词的常用意义和用法。④掌握课文涉及的重要作家、作品以及相关的文学和文化常识。⑤能用现代汉语翻译文言句子。⑥能理解文章的主要内容。⑦能把握作者的写作意图。[15]
而《考试手册》的上位是《课标》。《义务教育语文课程标准(2011年版)》对七至九年级的目标与内容要求如下：
诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。[16]
将《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》与《义务教育语文课程标准(2011年版)》放在一起比对，就能看出端倪(尽管这两者似乎没有关系，《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》出版的时候，《义务教育语文课程标准(2011年版)》尚未公布，况且上海的《考试手册》是紧随上海的《课标》，但上海新的《课标》尚未出台，所以将全国《课标》与上海的《考试手册》相比对)。“记诵积累”对应《考试手册》的第1、4条，对应试题是第5、6(默写)、9题；“理解诗文大意”对应《考试手册》的第6、7条，对应试题是第11、13、14、15题。
那么，直接影响初中文言文课堂教学的主要因素是如何由《课标》到《考试手册》再到试卷的层层演化的呢？
(1)将直观的变具体
(2)将感观的变直观
(3)将终点要求、难以考查的变“无”
提高自己的欣赏品位——无（无明确要求）。
(4)将难以操作的变“无”(www.xing528.com)
借注释和工具书理解——注释少，工具书不可用。
(5)延伸、多出易考查的
通过一层层的演化，我们可以清楚看出，《课标》要求到最终的考试要求范围越来越小、越来越窄，最后就变成今天的文言文学习现状：背诵、默写——考试范围的文、实词、虚词、句子翻译；操练——篇幅短小的没有范围的文言文。前者是通过“反复”来提高；后者是通过“大量”来提高。这样的考试局限性必然导致文言文的课堂教学以字词句的理解、记忆为主，课外以大量练习为主。前者范围明确，师生不遗余力做到“零失误”；后者是“大海捞针”，以数量换质量。
相对应《课标》来说，文言文的考查出现了几个明显的疑问：
(1)明明是要求“考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”，为什么在中考时不允许带工具书，而注释也少之又少？
(2)《课标》对七至九年级的目标与内容要求为“提高自己的欣赏品位”，这如何在考查中体现？
(3)《考试手册》中需要掌握的“150个文言实词”与“6个文言虚词”以及5分的实词、虚词考查目的何在？也就是考试中的第10题(课内文言句子翻译，包括虚词理解)、第12题(课外文言实词解释)。
所以，这样的中考考查要求导致课堂教学内容不尊重文言习惯，“死于章句”。
（二）教学内容“死于章句”
1.何为“死于章句”
所谓“章句”，即“分章节，断句读”之义，是按照经典篇章结构来阐述经籍内容及观点的经说形式。古籍本无标点段落之分，因此，要想理解经文的含义，正确的断句、分段必不可缺少。曾国藩(《经史百家简编序》)曾说：“自六籍燔于秦火，汉世掇拾残遗，征诸儒能通其读者，支分节解，于是有章句之学。”古人为文，多不加标点，读者全凭个人学识体会文章的行文脉络和旨意，或用各种简要标志表明自己的理解。
冯友兰称：“章句是从汉朝以来的一种注解的名称。先秦的书是一连串写下来的，既不分章，又无断句。分章断句，都需要老师的口授。分章断句之中，也表现了老师对于书的理解，因此，章句也成为一种注解的名称。”[17]因此，章句之学，“实际上是一种以分章析句为基础的经学阐释体系，其内容包括分析篇章结构、解释字词名物、疏通串讲文句、阐发经文义理等”。[18]章句多指以简明扼要的语言概括每章的内容及意蕴，显示各章之间的逻辑关系及其在整篇作品中的地位或作用。
如此看来，在文言文教学中，难有“死于章句”之说。章句教学应是文言文教学的一部分，即使过了些，以现在初中语文教师的文言文阅读水平以及研究能力，是做不到“死于章句”的。那么，这儿的“死于章句”指什么呢？
这儿借“死于章句”之名，行“死于词句”之实。何为“死于章句”？指孤立地从文本中挑出字词来解释、来记忆，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把文言文当作孤立的“语言材料”处理，而不是当作活生生的“作品”来教学。
2.“死于章句”的原因分析
“死于章句”的原因主要是因为考试评价的“量化”要求。在《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》中，出现“掌握课文涉及的重要作家、作品以及相关的文学和文化常识”，“能默写规定范围内的文言诗文”，“掌握150个文言实词的含义”，“掌握‘之、其、而、于、以、何’等虚词的常用意义和用法”等指向清晰的“量化”。一线教师无法回避这样的“量化”考评，这直接导致了初中的文言文课堂教学尤重字词而“死于章句”。
在日常的文言文课堂教学中，教师喜欢逐字逐句地对学生不理解的字词加以讲解，并贯穿上下文疏通文意，讲解特殊句式，想做到“一通百通”，并以此认为这就是文言文教学。走的是张中行先生批评的“折中”的路，“办法是以知为本。所谓知，是了解文言的词汇和句法的规律，以纲统目，一通百通。这想得很好，但是这条路像是并不平坦。如所谓规律，即使大家都认为正确，也总是烦琐的、枯燥的，记住，尤其搞清楚，很不容易。还有更严重的，是规律都是概括的，而面对的词句总是具体的，以概括绳具体，就会苦于鞋太大，脚太小，沾不上边。这表现为现实就是，读过一篇，可以用规律的术语说得清清楚楚，如某字是词类活用、某词组是宾语前置等，可是翻开另一篇，常常感到茫然”。[19]这是因为没有熟悉文言的表达习惯，而某词某句在某处表达什么意义，皆由表达习惯决定的。而表达习惯是与规律或理有关，但理所管的是大概，至于具体，那就有习惯的自由。文言阅读量小，无法掌握文言习惯，进入不了“文言世界”。
而在字词疏通的过程中，出于考试的压力，教师过于注重字词的解释、翻译和练习，淡化甚至无视对其丰富的文化内涵的开掘，导致学生对字词背后的文化内涵知之甚少。这种从汉字入手教学文言文的方法只是将汉字视为单纯的结构单位，没有从汉字本身所蕴含的文化本性这个角度出发，采取文化学的方法教学文言文。没有内涵的理解，也就没有现实生活的影子，再加上文言文所记载的内容与今天的生活相距甚远，缺少现实意义。除了考试，学生不能感觉到学习文言文的意义价值所在。
串讲、背诵、默写、大量练习是目前初中文言文课堂教学的主要方式。在这样的教学方式下，文言文课堂教学的主要弊端是“死于章句”成为必然。
当然，文言文课堂教学常见的弊端还有“废于清仪”“言文相加”等，但这些都是在“死于章句”的基础上延伸出来的。如“废于清仪”，是不顾文言文有阅读理解障碍、不同于白话文的语言特征，避开语言来认读理解，只谈文学、文化，学生也许知道了文章写了什么内容，但具体来自何处、如何来是不清楚的，记住的也许是老师的一句、两句解释而已，得到的只是抽象空玄的人文思想的“碎片”，学生的文言能力难以提高。这是因为老师担心教授字词遭到批评，所以淡化甚至避开字词，专注文学文化。这种情况在公开课上见得比较多。
再如先解释字词再谈文学文化，简单的“言”“文”相加，将两者割裂开，在孤立地梳理完文意后，再将文言文当作现代文来教。这是因为老师们努力在语言与文学文化之间寻找平衡。
所以，“死于章句”的弊端不解决，其他的问题都难以根治。
3.“死于章句”的弊端
初中文言文课堂教学重串讲，重背诵，重分析理解，这样的教学方式方法强调背诵和记忆，重视学习的结果，对文言文的学习积累是有好处的。这一点是毋庸置疑的，但其弊端也是显而易见的：
首先，压制了学生的文言学习兴趣，尤其是学生探究未知的欲望得不到满足。文言文是上古的文言作品以及历代模仿它的作品，记载的文明远离现实，但却与现实有着千丝万缕的联系。人类对过去与未来不熟悉、不了解的文明都有着天生的好奇和强烈的探究欲望，而正处于求学阶段的学生尤甚。但教师在课堂上常常将本该是学生探究的内容一一明确地告诉学生，剥夺了学生自主探究的权利，学生能做的只有记忆与背诵，以此来应付考试，目的单一，探究欲望得不到满足，乐趣何在？
其次，减少了学生学习文言文的成就感。语文学科因为其特殊性，尤其到中学阶段，所学的文本基本不存在字词的认识障碍，文本内容也基本能读懂(尤其是现代文)，这样的学习过程，成就感是比较弱的。只剩下文言文和古诗词是不易懂的，如果教师在教学中以学生为学习主体，引导学生自主学习，读懂、理解文言文意，学生会获得较多的成就感。反之，教师梳理了文意，给学生清除了认知障碍，学生的学习成就感则大打折扣。
所以，《义务教育语文课程标准(2011年版)》要求：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”强调“实践”与“探究”。
对文言文要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”重“自主阅读”与“积累”。
由此而知，文言文的“死于章句”压制了学生对文言文的学习欲望，也使学生难以获得学习的成就感。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
