学生最轻松，老师最优秀

成熟型教师对课堂充满教育的情怀，他们是学校教育教学工作的中坚力量。大家重视自己的课堂教学氛围和效果，这些老师的课堂生动活泼、充满趣味，深受孩子们的喜爱，也得到家长的肯定。

多年来，课程与教学改革使得我们的教育教学理念发生了很大的变化，对课堂教学的探索也有着更迫切的需求。我们更加关注师生共同习得的生命实践体验，在教学形式与方法上开拓创新，努力为学生创造问题情境，激发学生主动探究的兴趣，让学生在习得学科知识的同时获得愉悦的学习体验。

成熟型教师把自己对学科教学的理解与实践整理成一篇篇案例，与同行切磋交流，研思并举，不断增强课堂对学生的吸引力，培养学生的学习兴趣，为有效减轻学生的学业负担而努力！

在真实的情境中进行“口语交际”

苏　旖

口语交际是小学语文课程的重要内容，《义务教育语文课程标准》中指出：“口语交际能力是现代公民的必备能力，要培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”口语交际教学就是引导学生在具体的实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动。

口语交际的教学建议中指出：“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”教学中要依据教学内容，尽量模拟社会生活交际实际创设情境，形成良好气氛，让学生在这种情境气氛中产生交流欲望，自由无拘无束地参与。教师和学生在教学中要有双重的角色意识，注意角色的转换。这样，学生的个性与创造思维能力才能得到充分的发展，从而提高课堂效率，达到口语交际训练的要求。

案例背景

本课执教的《劝说》是统编教材中口语交际课的一个主题，属于功能性话题，旨在对话中培养学生的生活交往能力。本课所指的“劝说”主要是劝说他人不要做不该做的事情，目的是要让学生在交际中学会使用恰当的语言劝说他人，态度诚恳，以理服人，使别人乐于接受。

学生在日常生活交往中会遇到各种需要劝说的情况，三年级学生囿于认知和口头表达能力的局限，遇到问题时可能会不知道如何有针对性劝说，往往把劝说等同于阻止他人做某事，说话比较直接、语气生硬，令对方难以接受。

口语交际教学就是引导学生在具体的实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动。基于学生的实际情况，在教学中，教师先充分利用教材中校园生活的实例，从而引出话题“劝说”。通过实例，帮助学生梳理、归纳劝说的基本方法，引导学生在劝说时要注意说话的语气，不要用指责的口吻，多从别人的角度着想。接着，再根据教材中列举的两个生活场景，引导学生将学到的劝说方法运用到口语交际的情境中。在此基础上，创设各种日常生活的场景，组织学生开展模拟和演练，通过多元评价，帮助学生增强交际信心，灵活地与交际对象进行沟通，进一步提高沟通能力。

教学过程

在教学过程中，最重要的环节就是创设情境，在真实的情境中，练习劝说的方法了。在本课教学中，我创设了三个情境，分别是：阅览室里，两位同学一边看书，一遍大声说话；看到同学违反交通规则，横穿马路；表哥喜欢玩电脑游戏，一玩就是一整天。每个情境在练习劝说中，教师进行适当地指导，引导学生运用劝说小贴士的方法进行劝说。

以情景三为例：

师：先来看一个视频，（媒体播放视频）你看到了什么？

生：表哥玩游戏玩了十几个小时。

师：长时间地玩游戏有什么危害？

生1：长时间地玩游戏会影响视力。

生2：长时间玩游戏，成瘾的话，会影响学习和生活。

生3：同时对身心健康有害。

师：有这么大的危害，如果生活中我们遇到这样的情况，大家该怎么劝说呢？

先请同桌两人模拟一下这个生活场景，一位同学扮演表哥，另一位同学来劝表哥，用上刚才学到的方法来练习劝说。

第一组：

生1：表哥，你怎么一直玩游戏呀，长时间玩游戏对眼睛有伤害的，沉迷网络还会对学习、生活又影响，还会影响你的身心健康。

生2：好的，我知道了，谢谢你！

师：谁根据板书的劝说要点来点评一下这位同学的劝说。

生3：劝说的同学能够注意语气，不是指责，而且说清了理由，为表哥着想。但是表哥沉迷游戏，玩得停不下来了，表妹一劝他就接受了，不符合生活实际。

师：你对表哥的应对提出了要求。是呀，在生活中对话是你来我往，一应一答。表妹劝说时，可以把理由一条一条说清楚，而不是一股脑儿地告诉表哥。用这样的方法，同桌两人再来练一练。

第二组：

生1：哥哥，你一直玩游戏，对眼睛有伤害的，而且坐久了，对身体也不好呢！

生2：知道了，知道了，玩一天又不可能马上近视！

生1：表哥，你不能一直玩游戏，这样对你眼睛不好。你已经戴上眼镜了，再这样一直玩下去会对眼睛造成伤害的，而且学习成绩还会下滑。

生2：让我这一局玩好。

生1：表哥，你这样玩下去，影响学习，影响生活。如果沉迷网络，对身心健康也是有害的！

生2：好好好，我不玩了。

师：哪位观察员来点评一下这组同学的劝说？

生3：表妹劝说得不错，语气委婉，说出了对表哥有害的地方，对眼睛有伤害，成绩也会下滑。

师：同学们，在这两个情境中，我们练习劝说时，首先说清了劝说的理由，要指出后果，为他人着想。然后注意劝说的语气，不能用指责的口吻来劝说。这样别人才会心悦诚服地接受你的劝说。

案例分析

在本课教学中，分为三大版块。第一版块：谈话引入，揭示交际话题。引导学生回忆自己劝说他人或被他人劝说的亲身经历，引出交际话题，贴近学生的生活，唤起学生生活中的记忆，话题源自生活，这也是口语交际的一大特点。

其次，通过观摩范例，了解劝说要点。通过flash动画将学生引入交际场景，辨析三位学生劝说的话语，了解劝说的要点：

1．注意说话的语气，不要用指责的口吻。

2．多从别人的角度着想，这样别人更容易接受。

第三版块，创设生活中的真实情境，练习劝说方法。这一版块，我创设了三个情境，分别是：阅览室里，两位同学一边看书，一边大声说话；看到同学违反交通规则，横穿马路；表哥喜欢玩电脑游戏，一玩就是一整天。引导学生根据劝说的要点，在不同的情境中选择一个进行练习劝说。通过创设生活中各种真实的交际情境，引导学生合作演一演，练一练，巩固劝说的方法。在此基础上，进行多元评价，结合板书上劝说的要点进行点评，同时引导学生认真倾听、学习表达，进一步增强交际信心，提升沟通能力。

在各个情境练习劝说时，我从以下几个方面指导学生进行口语交际：

1．说清理由，以理服人

在指导劝说时，我有意引导学生先梳理劝别人不要做这件事情的理由有哪些，然后再一步一步有条理地进行劝说，注意劝说时的语气，不要用指责的口吻。学生第一、第二个情境模拟劝说时，基本没什么大碍，能够说清理由，注意语气。阅览室中，一边看书一边说话，不但影响他人阅读，也影响自己看书。过马路时横穿马路，危及自己生命，影响交通秩序，甚至危及他人生命。第三个情境中，表哥喜欢玩电脑游戏，一玩就是一整天。学生也能够说出对眼睛有伤害，影响学习和生活，对身心健康有害。

2．真实对话，你来我往

第一、第二个情境，都是请学生自己说出劝说他人的话，学生基本上都能够根据理由，将劝说说清楚，并且注意语气。但是在第三个情境中，需要与表哥进行对话时，就出现问题了。正如第一组同学上台演绎的时候，劝说的表妹一股脑儿地把理由全说了出来，而表哥只是简单地说一句：“好的，我知道了。”有同学在点评时指出，不符合生活实际，表哥已经玩游戏玩了十几个小时了，不可能因为表妹的这几句话就停下来的。这也其实在告诉其他同学，劝说别人时，是在对话中进行的，应该是一来一回，你一言我一语，学生理解为把理由全部说出来，说清楚，那就是劝说。这样的理解是错误的，口语交际应该是在真实的交际情境中进行劝说，就像在生活中的对话一样。因此，结合第一位学生的点评，我适时地告诉了学生口语交际的特点，虽然是模拟生活情境，但是就像生活中的对话一样。请学生根据这一特点，再进行练说。第二组上来的同学就明显进步了不少，表弟在劝说表哥时，层层推进，告诉表哥沉迷网络的危害，而且语气委婉，态度诚恳，让表哥听后乐于接受。

本堂口语交际课《劝说》就是从实际生活出发引入话题，到观摩范例，归纳劝说方法，最后创设交际情境，练习劝说。口语交际就应该源自生活，回归生活。

这是我在口语交际这一类课型的初次尝试，在学习、在研究、在摸索，还需要不断学习，更新理念，真正地发挥口语交际课的作用，让学生学会表达，乐意表达。

让学生在语文课堂上学会交流

朱　倩

众所周知，语文学科是“工具性”与“人文性”的统一。人们常常将“感性”与“语文”挂钩，但是这并不影响它的“理性”存在，而恰恰相反，语文学科由于其语言功能的独特价值更应教会学生学会有逻辑的表达。

那么语文的逻辑性何在？文本是作者情感的抒发、观点的表达，怎样才能抽丝剥茧把握文本其自在的逻辑呢？把握文本的“核心问题”是关键，以“核心问题”为引领语文阅读的课堂教学。这促使着我们在解读教材中，必须去思索如何提炼“核心问题”。然而对于“核心问题”的分解，需要借助解决这一类问题的问题链的支撑进行逐层解构。

我们常常在听评课的过程中会听到老师们这样的一些评价语，“这堂课，老师的问题过于细碎，学生一直被老师牵引着走。”“教学环节之间衔接得不是很紧密，问题问得不够清晰。”“你设计了很多环节，你最终要达成什么样的目标？”……诸如这类的问题，到底根结缘于何处，还得从问题链的设计出发。

所谓“问题链”是依据教学目标，针对学生学习过程中的困惑，构建的有逻辑而又前后呼应的课堂问题的整体设计。这些问题从核心问题出发，相互之间有所关联，像一条纽带把学生的疑惑和教学目标之间紧密扣联。“问题链”的设计是为学生在阅读文本时提供了思维支架，精准把握核心问题的切入点，可以提升“问题链”的统帅性，有效展开问题链的设计。结合平时的教学案例，思考如下：

抓住“要素”进行切入

在师徒带教的过程中，发现小徒弟特别害怕遇到一些篇幅较长的记叙文，她常常会心中犯起嘀咕：课文这么长，该怎么教会学生来阅读呢？那么首先老师就应该去把握文本的关键，对于长文本进行整体把握，抓住“要素”进行切入：

1．抓住文章关键词。有些文章的关键词语就是统摄全文的要素，若能抓住这个关键词进行深入剖析，就能帮助学生系统地理解文章内容。比如：《母鸡》一文中的关键词就是“不再讨厌”。抓住作者情感态度的变化，提出核心问题以统领全文——“我”为什么不敢再讨厌母鸡了。

2．抓住中心句。中心句往往蕴藏着全文的含义，用它统摄全文要素进行。比如：《詹天佑》一文中，“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”。这一句话就是文章的中心句，所把握的核心问题就是——“詹天佑的爱国与杰出体现在哪些地方？”以此追问设计相应的问题链：（1）文章写了詹天佑修筑铁路的哪几件事？（2）在修筑铁路的过程中他分别遇到了哪些困难？（3）面对这些困难时，他是如何克服的？最终在体会他克服困难的方法中感受这一人物的“爱国”与“杰出”。

3．抓住课题含义。有些文章的主旨和含义深刻，是通过文章的题目透露出来的，应以题目为统摄全文的要素。《伟大的友谊》一文，核心问题即为“为什么说马克思和恩格斯的友谊是伟大的？”以此为切入相应的问题链：（1）马克思和恩格斯的伟大友谊体现在哪些地方？（生活上和事业上）（2）在生活上，恩格斯是如何帮助马克思的？（体会马克思在“当”——“赊”——“借”的窘境下，恩格斯是如何竭尽全力地帮助他。）（3）在事业上，他们又是如何亲密合作？

从整体感悟切入

对于文本描写结构较为清晰，或者是脉络线索明确的文章，可以让学生从以下几个方面入手：

1．从课文线索入手。物件线索是以某种物件作为记叙和结构的线索。以物件为线索，以小见大，深化主题，文章亦显得结构严谨。感情线索是以感情的变化作为贯穿全部材料，连缀人物和事件的线索。如《一枝白玫瑰》讲述了一个动人的故事，代表一个男孩对亲人的挚爱，学习时可以捕捉文章的感情线索——男孩的“爱”，重点学习表现这份亲情的语句。

2．从首尾呼应入手。如果课文的开头与结尾相互照应，可以从首尾入手展开教学，帮助学生完成整体感悟的过程，从而提升问题链的统率性。如《快乐的杉树林》文章开头为“我家门外有一片杉树林，它给我的童年带来了快乐。”文章的结尾是“我家门外的杉树林给我金色的童年带来无穷的欢乐。”其核心问题就是——“从哪里可以看出杉树林给我的童年带来了欢乐。”

从把握教学重难点切入

中高年段的课文如此，其实低年段的课文也不例外。在听课的过程中，我们发现低年段的老师特别注重字词的落实，但是对于文本的解决往往停留于表面，我们常常认为孩子还小，对于文本的解读不必过深，但是教师所设计的有效的问题链是牵引整个教学关键，对于培养学生的语文思维力度是大有必要的：

1．落实教学目标是问题链进行设计时需要关注的。例如，低年段课文《白鲸得救了》一文主要教学目标是阅读人们在抢救白鲸的过程中了解白鲸的特点与习性，知道白鲸是世界珍稀的动物，体会人们想方设法保护动物的真挚情感。教师设计问题：（1）白鲸是一种怎样的动物？（2）它们到底遇到了什么危险？是怎么得救的？（3）人们用了哪些方法救了这群白鲸？结果如何？

2．教材中的难点，往往是学习掌握知识的障碍，也是问题链设计时所关注的。如《野兔》一文中难点在于理解野兔采取办法的巧妙。围绕这一个核心问题（或任务）设计如下的问题链：（1）野兔是怎样的动物？老鹰是怎样的动物？（2）当文中这只弱小的野兔遇到凶猛的老鹰时，它是怎么做的？（3）当老鹰张开爪子去抓野兔时，它为什么不逃走，反而跳得比老鹰还高？为什么在老鹰扇动翅膀打野兔后它要一动不动地躺在地上呢？（4）眼前出现了怎样一幅奇异的现象？学生通过对于问题链（3）中两个问题的解答说出自己的理解，从不同的角度体会野兔的机灵与勇敢。

综上所述，根据文本的不同属性特点，进行相应问题链的设计，为学生的语文阅读思维提供有效支架，让学生在语文课堂上学会真正的交流与表达。

多元评价　多彩课堂

曹晔梦

语文学科的评价方式多种多样，而课堂评价因其有效、及时，起到了较为重要的作用。课堂评价的意图不在于同学之间的比较，也不在于给学生排序分层，而是激励学生的内在动力，促进学习，唤起其发展的潜力，从而激发学习者学习的主动性。我对《登泰山观日出》这一课例进行了深入的研究，对完善课堂的有效评价有了更深的理解和认识。

明确要求，让评价更清晰

在明确了教学目标后，我发现能用简洁的语言概括登山的游览路线这一点，在评价上是比较容易操作的，就以此作为评价的内容。那么该如何设计评价规则，使它更清晰地呈现在学生面前呢？为此，我在课堂实践及理论学习中探索着：

修改前：

根据这份评价标准，我走进了课堂——

师：小朋友们，读读课文，想一想作者是怎么登上泰山的？

生：凌晨两点半，我开始登山。到了四点半，我到了中天门。天已微明时，到了对松亭。7点10分，我到了日观峰。

师：你们觉得他说的怎么样呢？给他打打星。

生1：他可以得三颗星，因为回答问题的时候语言简洁，语句通顺。

生2：他可以得两颗星，因为在归纳作者登泰山的时候，没有提到在泰山看到的景色，我觉得这样归纳不规范。

生3：他可以得两颗星，因为在归纳的时候，有几处说的并不是特别连贯，支支吾吾的，没有达到三颗星的标准。

学生们的答案五花八门，细想之下，我发现这和评价的规则有直接的关系，老师制定的要求不明确，学生评价的结果自然各不相同了。“读读课文，借助Pad，能将时间、景物和地点相对应”，这是“操作”的标准；“根据时间推移和地点的变化，用简要的语言归纳‘我’登泰山的过程”，这是“归纳”的标准；“在归纳时，能注意语言简洁，语句通顺、连贯。”这是“表达”的标准，三者评价的维度完全不一致，于是进行了重新调整。

修改后：

根据这份评价标准，我再走进课堂——

师：小朋友们，读读课文，想一想作者是怎么登上泰山的？

生：凌晨两点半，我开始登山，山很高。到了四点半，我到了中天门。天已微明时，到了对松亭，山势依稀可见，四周成了一片云海。当我走到南天门的时候，我累的快不行，老大爷鼓励我，我继续攀登。7点10分，我到了日观峰。

师：你们觉得他说的怎么样呢？给他打打星。

生：他可以得三颗星，因为他能根据时间、地点以及“我”看到的景色的变化，用简洁、通顺、连贯的语言将“我”登泰山的过程说清楚。

将评价规则明确后，学生的评价角度更清晰了。同时，这样的设计也促进学生思考“我”看到的景色的变化，帮助学生将“我”登泰山的过程说清楚了。

生生互评，让评价更多元

课堂评价的主体光是老师是不够的，通过学生和学生之间的相互评价，可以调动学生的学习热情，也可以促进学生之间互相学习。课堂上，我请一位学生来归纳“我”登泰山的过程，当这位学生归纳完毕后，我请另一个学生来为他打星，并说明原因。这样他就明白了自己得三颗星／两颗星的原因。如果光是一个学生打星，评价者归根结底还是一个人，所以我请全班学生来给他打星，这样得出的结果就更加客观，学生也就更容易接受。

有了第一位学生的示范，我再请同桌两个学生互相交流，再请同桌互相评星。在交流的过程中，学习气氛颇为浓厚，学生在归纳时能认真地根据要求，将“我”登泰山的过程说清楚，在评价的过程中，能借助评价标准，客观地给对方打分。

引导学生互相评价，能使学习的整个过程都确实以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性。苏霍姆林斯基说，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要正是学生在精神上特别强烈需求的。引导学生到评价的过程中，正是为学生提供了发现、研究、探索的空间。学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。因此学生课堂上的互相评价也是他们展开自主学习的过程，这一评价手段颇受学生的欢迎。

借助Pad云端，让评价更快捷

随着新媒体的发展，云技术走进了我们的语文课堂。它为语文课堂服务，也为课堂的评价服务。在课堂上，我借助云端，将Pad请入课堂，在进行评价的时候，学生只要轻轻点一下Pad屏幕上的按钮，相对应的结果就能马上传输到老师电脑上。同时，Pad具有数据汇总等功能，它能快速地计算出得两颗星和三颗星的学生人数和比例，让评价的结果能快速反馈到课堂，反馈给老师。老师能根据评价的结果，及时了解学生的归纳“我”登泰山过程的掌握程度。

在课堂上，共有4位学生得到了两颗星，22位学生得到了三颗星，而具体是哪四位学生得到两颗星的，我的电脑上也能显示出来。课后，我又请他们再来说一说，对他们再指导一下，帮助他们获得了三颗星。

五年级的孩子自我意识更强了，而Pad的使用不仅让评价结果能够更快地统计及呈现出来，老师可以及时了解所有学生的掌握情况，并对需要帮助的孩子给予关心和指导，让他们能更快更好地成长起来，这也就是我们做课堂评价的目的所在。

一个充满智慧的教师，所打造的语文课堂应该是灵动的、美丽的，而借助于课堂的有效评价，一定让学生学得更快乐、更有效！

与课堂中的“假对话”说再见

孙萌思达

语文学科是一门工具性与人文性统一的课程，语文课程就是致力于学生语文素养的形成与发展。

在小学语文课程标准中给出的教学建议中指出：“语文教学应充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性；语文教学应在师生平等有效的对话过程中进行。要鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师是学习活动的引导者和组织者。教师应创造性地理解和使用教材，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”因此，充分利用课堂与学生进行有效对话是非常必要的。

把握教学目标，让课堂对话“去伪存真”

小学课堂的三十五分钟是老师和学生交流的时间，是宝贵且应珍惜的。每一分钟都应当被好好利用，老师和学生的对话更应该言之有效。课堂中的对话最主要的核心意义就是让教师将教学目标更好地达成。

“伪对话”就是指课堂上老师有口无心抛出的问题，这类问题对学生理解文本，了解作者表达思想毫无意义，更对完成课时教学目标无益。试以沪教版三年级上学期第十六课《“神通”的秘诀》为例：

该课文的教学目标是：通过陈毅小时候认真学习成绩优秀的故事，懂得“聪明在于勤奋”的道理。在听课过程中我听到过这样的一段教学。

师：“请小朋友们自己读读课文第五自然段，思考一下陈毅的预习方法是什么？”

媒体出示：陈毅回答说：“打圈圈的，是懂得的。打半圈圈的，不太明白，等老师讲明白了，再打圈圈。打黑点都是生字。”原来陈毅每次听课前，总要把新课先预习一下，把生字和不懂的词句画出来。听课时，他格外留心，再有不懂的地方，便直接向老师提出问题。

生1：“陈毅在预习的时候自己打圈圈。”

师：“是啊，陈毅在预习的时候打圈圈，他是怎么打圈圈的呢？有什么不同吗？”

生2：“陈毅在预习的时候打不同的圈圈。比如打圈圈的，是懂得的。打半圈圈的，不太明白，等老师讲明白了，再打圈圈。打黑点都是生字。”

……

从这段对话中，不难看出学生只是在照搬课文文本，而这些内容的习得学生在预习过程中完全可以自行获得，再利用课堂进行如此粗浅的文本解读，就是一种典型的“伪对话”。这不仅对课堂的有效教学时间是一种浪费，更是偏离了这篇课文的教学目标——通过陈毅小时候认真学习成绩优秀的故事，懂得“聪明在于勤奋”的道理。

因此，在课堂教学中如何进行师生对话才能更好地体现教学目标呢？我是这样设计的：

师：“请小朋友们自己读读课文的第四自然段，回想自己的预习方式，请你对比一下，然后说说你有什么收获？”

生1：“我在预习的时候，也会圈圈画画，但我只圈生字和词语，没有关注到过文章里面读不懂的地方，我觉得这是陈毅厉害的地方！”

师：“是呀，这样的预习可以更好地帮助他在上课时提高听课效率。还有谁想来交流一下吗？”

生2：“预习的时候我也是只圈生字和词语的，但我还会把课后的问题看一下，这也会帮助我理解文章，帮助我更好地听孙老师上课。”

师：“对，你这个预习的方法也的确很能帮助到你的学习呢，其他小朋友也可以学着他试一下哦！”

生3：“我觉得陈毅在上课之后还会把预习时画的半圈圈的内容弄懂之后画成了完整了圈圈。这也是一种复习，所以才让陈毅成了一名‘神童’！”

……

从这段对话中，我们可以看到学生通过预习其实已经充分理解了陈毅预习的方式，教师抛出的问题其实是让学生通过理解文本联系自身的学习方式，找出学习方法的不同，更能懂得“聪明在于勤奋”的道理，这也完成了教师的教学目标。

这一类能够促进教学目标达成的“真对话”，能让学生更好地联系文本，练习表达，达成教师的教学目标。

巧妙创设情境，让课堂对话“去粗取精”

语文教学要紧密联系学生的生活，让学生对课文有话可说。我们在创设情境的时候，要让学生仿佛处于文章的场景中，也要让课文中的人物仿佛生动地出现在学生的面前。以沪教版三年级上学期第二十一课《威尼斯小艇》为例。

有些课堂教学是这样呈现的：

师：“老师请一个小朋友读读课文的第四自然段，其他小朋友仔细听，找一找课文写了小艇行驶的哪些情况来体现船夫驾驶技术的高超的？”

媒体出示：船夫的驾驶技术特别好。行船的时候，速度极快，来往船只很多，他总能操纵自如，毫不手忙脚乱。在极快的时候，他能够拐弯；在拥挤的时候，他能够挤进挤出。我们看是极险极窄的地方，小艇能够穿过去，而且速度非常快，两边的建筑物非一般的往后倒退。我们的眼睛忙极了，不知看哪一处好。

生1：“作者写了在极快的时候，他能够拐弯。”

生2：“作者写了在拥挤的时候，他能够挤进挤出。”

师：“还有其他情况吗？”

生3：“我们看是极险极窄的地方，小艇能够穿过去，而且速度非常快，两边的建筑物飞一般地往后倒退。”

师：“很好，找得很正确，我们一起来把这些句子读一读。”

……

在这段对话中，老师只是让学生把文本内容提取出来，然而对于三年级的学生而言，这些信息的提取完全可以通过自主学习来完成，在课堂上进行重复的赘述，就是一种“伪对话”。

我是这样处理这段话的文本教学的：

师：“请小朋友们自己读一读课文第四自然段，体会一下船夫的驾驶技术怎么样？”

待学生读完坐端正后，师：“在请同学们来交流之前，我们先来看一段视频，亲自去坐一坐这艘威尼斯小艇。”

播放视频：视频内容：从第一视角仿佛学生乘坐威尼斯小艇的视频。

观看完视频后，师：“你们有什么感受吗？”

生1：“我感觉小艇开得特别快，船夫很厉害！”

师：“是啊，老师从你们惊讶的表情中也感受到船夫的驾驶技术特别高超！有谁来具体说一说，哪一瞬间船夫的驾驶技术给你留下了深刻印象呢？”

生2：“船夫太厉害了！转弯的时候‘呲溜’一下，就过去了！难怪课文中说，在转弯的时候速度极快！”

生3：“船夫特别棒，不管对面有多少小艇行驶过来，他都不会手忙脚乱。”

生4：“船夫在驾驶的时候，速度特别快，两边的建筑物飞一般往后倒退，只有爸爸开车在高速公路上时我才有这样的感受，所以我觉得船夫的驾驶技术特别好！”

……

这一段对话中，学生们通过观看视频，再去进一步解读文本，他们对课文的文本更容易理解了，因此，在对话过程中，学生更能表达出自己的见解。

巧妙地创设情境，让学生能对文本内容有更加深刻的认识，师生之间的对话才是一种“真对话”。在这样“真对话”中，才会让学生真正与文本对话，探究问题并形成自己的理解。

激发学生兴趣，让对话教学“披沙拣金”

《语文新课程标准》明确提出：阅读教学应立足学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学中教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生这几种对话形式的应用，其根本目的是让学生能理解和感受文本，从中获得启迪与熏陶。教师和文本的对话是学生充分参与阅读的前提；学生与文本的对话是阅读活动中的主体，是阅读教学中的中心，是所有对话的根本基础。不管哪种对话，它的中心都是每一个学生，是要让每一个学生走进文本，通过自主的读书实践，充分地与文本进行交流，内化课文的语言材料极其丰富的内涵，并学会阅读。试以沪教版三年级上学期第十三课《海底世界》教学片断为例：

师：“老师请一个小朋友来读一读课文第四自然段。其他同学思考一下海底到底有没有声音？”

出示课文第四自然段：海底是否没有一点儿声音呢？不是的。海底的动物常常在窃窃私语。你用水中听音器一听，就能听见各种声音：有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾，有的像小狗一样汪汪，有的还好像在打鼾。它们吃东西的时候发出一种声音，行进的时候发出另一种声音，遇到危险还能发出警报。

师：“海底到底有没有声音？”

全班：“有。”

师：“海底有什么声音？”

生1：“有像蜜蜂、小鸟、小狗的声音。”

师：“海底的这些声音代表了什么？”

生2：“海底动物在吃东西，在行进或者遇到了危险。”

师：“这三种声音是一样的吗？”

全班：“不一样。”

……

上文案例中的师生的一问一答只不过是文本内容的迁移，学生不需要动脑思考，也没有对学生的情趣进行激发，在这段对话中也没有对学生的智慧进行开启，更没有对情怀的积淀。这种问题就是“假问题”，类似的对话就是“伪对话”。在课堂上类似的“伪对话”并不能对学生的阅读思维进行开发，更无法激发学生学习语文的兴趣。在教学设计中不妨加入学生生活实际，让学生更好地体会海底世界：

师：“请小朋友们想象一下，现在你就是穿上潜水服准备去海底探索的那位幸运儿，你会在海底听到声音吗？又会听到什么声音呢？”

生1：“我可能会听到‘嗡嗡’的声音，我在游泳的时候就会在水里听到这些声音。”

生2：“我会听到水咕噜咕噜的流动的声音。”

师：“课文中，作者开展了想象，把海底的声音比作了蜜蜂、小鸟、小狗的声音，你们也闭上眼睛想象一下。”

……

在这里，教师对文本的内容进行留白，让学生自行结合自己的生活实际去思考和体会，在对话中充分看到了他们的学习智慧，也更好地激发了他们的学习兴趣。在贴近他们生活的课堂教学中，可以让学生更好地与文本、与作者、与课文的主角进行对话。在与同伴和老师的交流中，把自己的情感传递出来，让同学和老师都体验到这份感情。

在语文课堂教学中，对话无处不在，学生与老师对话，与文本对话，与同伴对话，这些对话都应把重点放在引导学生与文本对话的过程中，让学生的阅读更加独立自主，让学生能更充分的阅读，进而在课堂上更加充分的表达。教师只是一个对话环境的创造者，对话教学的组织者，是学生学习的“拐杖”，更是学生表达意见的倾听者。

让“伪对话”淡出课堂，让“真对话”真正植根于课堂教学中，让对话启发学生的思路，激发学生的情趣，让学生的思维进行碰撞，开启学生们的智慧，让学生在课堂对话中感受生命的增值和情怀的积淀。

学写“慢镜头”，作文变精彩

杜历文

在作文教学过程中，老师经常会发现学生写的文章往往是“流水账”。他们经常以时间为序，如实地、不加修饰地记录每一个环节的内容，这样的文章称为“流水账”。显然，这样的文章根本不符合“好文章”的要求，连最基础的把内容写具体也不能做到，读起来更是“味如嚼蜡”，没有美感。

究其原因，学生由低段的看图写话进入高年级学段写作时，他们存在不适应。在看图写话的过程中，学生有图片可以看，有具体客观的内容呈现在眼前，他们可以通过视觉，通过感官，再加上要求中适当的提醒，把图片内容说清楚说具体即可。而到了高年级，没有任何画面，没有任何辅助，直接需要学生从脑袋中回忆起某件事，并写具体，这就成了大部分学生写作的一大难题。

翻开《语文课程标准》，我们便可知晓《语文课程标准》为作文教学提出了明确的方向：要求学生说真话，写作感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验，多角度的观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。显然，我们学生在捕捉人物特征，有创意地表达等方面存在着一定的问题。

这个时候，如果老师能够帮助学生把抽象的内容通过具体的形式展现出来，这样学生可能就有话可说，有内容可写。而这个具体展现的内容，就可以称之为“镜头”。

何为“慢镜头”

二年级的时候，学生开始写的是“看图写话”。虽然那时的语言比较稚嫩，但是大部分学生还是可以“有话可说”，有内容可写的。而到了高年级，大部分学生都无法落笔，不知道写什么，写作对他们来说真是“西天取经”一般难。

执教三年级的时候，有一篇《一本引人入胜的书》的作文，主要让学生仔细观察漫画《父与子》中的一则漫画，然后展开自己合理的想象进行描写和创作。

漫画如图^[1]：

教学过程：

师：仔细观察第二幅图，说说儿子看书的动作及神态，把这个细节说具体说准确。

生：儿子趴在地上，双手托着腮帮子。

生：儿子的两只脚还前后晃动着，说明他很开心。

生：儿子完全沉浸在书中，脸上露出了开心的笑容，连饭菜的香味都没有闻到。

……

通过一系列的引导，学生轻而易举地说出了图片上的内容，同时也能够关注到人物的动作、神态，并大胆猜想人物的对话。

在这样的基础上，通过学生交流，我帮助他们概括了一些动词、描写神态的词语等等。接着，让学生把这几幅图片的内容连起来说一说，这样一篇作文的雏形就大致出来了。

通过这样一次教学经历，我发现学生对于真实存在的画面能够有很好的感应，能够描绘得“有声有色”。我开始反思，如何能让学生每次写作时，脑海里都有这样的一系列画面呢？

直到执教五年级上册《图书馆里的小镜头》一文，我才发现，可以引导学生在脑海里形成一个个画面，一个个“慢镜头”，然后，再通过对“慢镜头”的描写，从而写好作文。就像课文中的小镜头一样，作者主要抓住了人物的发型和鞋子，就这样类似的一个“慢镜头”或者称之为“特写镜头”，将文章内容写生动了写具体了。又如五年级下册《莫泊桑拜师》一课中，福楼拜通过一连串反问句和疑问句引导莫泊桑仔细观察，这样才能写好作文。其实，福楼拜的一连串问句就是引导莫泊桑在写作过程中一定要仔细观察，不放过任何细节，这也称之为“慢镜头”。

受到了上述几个教学片断的启发，在作文教学中，我慢慢尝试教学生学写“慢镜头”，从而把文章内容写具体写生动写精彩。

构造“慢镜头”

学生在头脑中不能具体地呈现事件，这才导致了不能把一件事情写得具体、生动，他们觉得事情的经过很难把握，每一件事情刚开头好似就要结尾，中间过程是怎样的一点印象也没有。因此，要让学生写好一件事，一定要让他们有一种“画面感”，对于每件事情发生的经过，在脑海中有一个个的“慢镜头”。

做一件事情是一个很笼统的大动作，通常学生脑海里只停留一个画面，如果指导学生将一个大动作，大的画面分解成若干个连贯的小动作，小画面，给大动作一个“过程”，也就是将一个动作，分解成一个个小的“慢镜头”。

以五年级上册第27课《图书馆里的小镜头》为例，课文第五自然段重点描写了人们在阅览室里进行阅读的画面，通常在学生的脑海里出现的是这样一个画面（图1^[2]所示）：这是学生能够一眼看到的，对阅览室的一个整体情况的了解，能够看到有不同的人在阅览室里看书。接着，老师要做的，就是引导学生将整个画面进行分解，构造成一个个“慢镜头”，即如图2—图4所示的三幅图。其实，所谓的“慢镜头”就是将画面停留在一小部分内容上，将整体画面进行“局部化”，而将所有的“慢镜头”拼接起来，又是一个整体镜头。

（图1）

（图2）

（图3）

（图4）

观察“慢镜头”

当学生学会构造“慢镜头”之后，接下来，就是教会学生按照一定的顺序仔细观察“慢镜头”，然后将自己所观察到的内容，比如人物的具体动作、神态、外貌、可能的心理活动等描写先一一罗列出来。

当学生把每一个“慢镜头”中，人物的主要动作、神态、外貌等都抓住了，并能简单罗列出来，这首先就是“写具体”的第一个主要步骤，能够观察仔细，并进行适当的描写。第二个主要步骤，就是将所有的“慢镜头”，通过关联词或者连接词整合起来，就是完整的一件事情的经过。这样，就把场面活动写细致、写具体了。

在教学中，我经常跟学生说，在观察图片的过程中，要学着“拿着放大镜”去观察，既要看清整幅图的环境、人物的动作、神态，想象人物的心理想法或语言等。只有把图片中的每个细节都看清楚了才能把文章写具体了。从“整个镜头”到“慢镜头”“分镜头”等等，这样一步步的过程就非常具体了。

润色“慢镜头”

文章做到自然流畅，能够把活动、事件写具体，只能算合格，还谈不上优秀。如果一篇文章要吸引人的眼球，同时引起别人强烈地共鸣，必须注意修辞手法的运用、注意好词好句的使用，像这样对所写内容加以修饰润色，才能够使文章内容更加饱满。

在教学过程中，我是否也能引导学生对所写内容进行润色呢？于是，我又针对“学骑自行车”这一作文素材进行了设计。具体教学过程中如下：

教学过程：

（图5）

（图6）

师：我们看看，在学骑车的过程中，人物的动作和神态是怎样的？结合图5和图6来说说看。

生：一只脚弯曲着踩踏板，另一个脚踩在地上。

生：双手紧握方向盘，身体往前倾。

生：学车人的神情是非常害怕和担心的，害怕从车上摔下来，担心会翻车。

生：握方向盘的双手是弯曲的。

……

师：在学车时，总有爸爸或者妈妈在旁边指导着。他们又会怎么做，怎么说？脑海里呈现出了怎样的画面？

生：我脑海里出现了妈妈在一旁指导时说的话。

生：我脑海里有着妈妈扶我学车的整个过程。

师：是不是图6的样子？能够通过自己的语言描述得更具体一些呢？

生1：他快速地骑着车，就像小鸟展翅高飞一样，在大地上飞驰着。

生2：他咧开嘴笑了，笑得那么甜那么灿烂！

在这次的教学过程中，我发现学生从开始的“无话可说”，到现在大家争着说，最主要的，还是他们有了真实具体存在的内容，使得抽象的内容具体化了，所以表达也不再过于“流水账”。

通过这样的引导，让学生知道要仔细观察“慢镜头”，同时针对所见的或者想象的“慢镜头”进行进一步的剖析，关注到了人物的动作、神态、语言等内容，这就是一种“润色”慢镜头的方式和方法。对于高年级学生来说，恰当地运用比喻、拟人、排比等修辞手法，应该不是一件特别困难的事情，毕竟通过五年的耳濡目染，多多少少已经积累了一些好句。

学生写作文普遍存在着畏惧心理，往往会“谈文色变”。最主要的原因，还是他们没有真正学会写作的方法，不注意观察周围事物。运用“慢镜头”的方式进行写作，可以帮助学生把事情写具体写清楚。在此基础上，只要细心一点、认真一点，注意抓住细小的情节展开描写即可。相信学生掌握了这种方法，应该能够基本把内容写清楚写具体。同时，一定要让学生多读书、多积累，多练习，这样才能步步提高。

认识“课堂生成”中的误区

陈新颜

近年来，随着教学改革的不断探索，我们的课堂教学过程发生了很大的变化。教师的教学正从对“预设”的关注和执行逐渐转向为对“开放互动，动态生成”的新课堂教学形态的追求和践行，但教师常常会陷入热衷于教学形式上的创新与转变的误区，忽视了教学过程的本质是师生共同经历、习得的生命实践体验，所以课堂形式虽多样，但课堂教学没有真正开放。面对不同的学校，不同能力层次的教师，我们需要直面基础教育教学中存在的一些问题，这些问题可能体现在以下三个方面：

课堂生成中教学的误区

1．形开实封

“形开实封”的课堂实质上是一种在开放问题下的封闭教学，教师误把开放题当成了教学过程的开放。教师在教学过程中，已经有了形式上的开放题设计的意识，并希望用开放题打开学生思路，促进课堂生成。但实际操作时存在一个显著的问题：教师在开放题的教学过程中并不重视解题的思维过程，目标仍然是答案，使得开放题失去了应有的价值。

2．形多实单

“形多实单”指的是教师过于关注学生学习方式的多样化，实际教学却是单向的，没有交互。主要体现在课堂学习活动的形式化。教师为了让课堂“活”起来，经常在课堂教学活动上翻花样。今天四人小组合作，明天六人小组合作探究，“合作学习”变成了“分组学习”，把多媒体制作得像动画片……弄得课堂眼花缭乱，热闹非凡。这些花哨的活动形式带给学生的所谓快乐学习只是肤浅的心理愉悦，忽略了系统知识的学习和内在学习品质的培养。特别是关于合作学习，一线教师在认识上存在着很大的误区。

3．形有实无

在“形有实无”的课堂上，教师有了教学“重心下移”的意识，也会有意识地捕捉课堂资源。主要问题在于教师在组织学生资源呈现的过程当中就带来了学生之间的相互替代，师生之间的替代，个别答案替代思维过程；合作交流替代独立思考等等，缺乏学生具体个人立场，误把个别好孩子的发展等同全体孩子发展。

所以，生成性教学并不是追求课堂的热闹而在教学形式、方法上别出心裁、与众不同，而应努力为学生创造问题情境，激发学生主动探究，获得知识，生成自己的思想。

课堂生成中教师的误区

经过多年的课堂实践与观察，笔者发现随着教学改革的开展，教师越来越重视学生的主动学习，有开放课堂、重心下移的意识，也勇于创新尝试，但实际教学行为上仍存在着一些问题，其根本原因还是认识上的偏差。

1．开放题不等于开放的教学过程

“生成性”的教学，第一要有开放式的问题设计，在深度、广度上充分开放，这是师生双方产生交互影响、以动态生成方式推进教学活动的过程的基础。但开放题不等于开放的教学过程，学习方式改变也不等于教学的互动生成。

（1）开放题认识上的误区

不少教师潜意识中认为问题开放的目的，就是从学生众多的资源中找到能推进自己预设的教学过程顺利开展的答案。我们经常发现教师的所谓开放的课堂是这样进行的：教师在课前精心设计一些具有发散性的能贴近学生最近发展区的“大问题”，并充分预设了学生种种回答的可能性，在课堂把问题抛向全体学生后给学生一点的思考、讨论的时间与空间，接着就等着收获丰富的资源，从中挑选最合心意的答案，以便顺利进入下一个教学环节，完成下一个教学目标。真正的开放性教学，教师首先应该“重心下移”鼓励每个学生参与学习，把学生已有经验、基础、困难和障碍释放出来，使学生“基础性资源”成为“互动生成资源”。其次，教师尊重每个学生都是独立的个体，在解题过程中有各自独特的思维，让不同解法的孩子在自己原有的认知起点上有思考、尝试、提升的时间和空间。

（2）教学过程形式化的误区

生成性教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成方式推进教学活动的过程。这是师生双向交往的教学过程的基本任务，不是完成教案，不是呈现标准答案，不是把老师知道的知识传递给学生，而是帮助学生实现真实成长，把共通的精神、文化与个人的经验实现沟通、转化，在个体意义上完成对共通的精神文化在个性化和创生性的占有。但不少教师把开放的教学过程，当成了学生学习形式上的多样。在实施教学过程时还是建立在事先预设好了“标准思路”和“标准答案”及充分猜测学生可能出现的各种状况，然后用成人的逻辑引导学生一步一步走进预定的教学轨迹上。无论开放题中学生产生多少资源，何种资源，在学习中有何困难，教师总是想方设法把学生的认知“统一”到标答上来，继续执行既定的教学轨迹。教师没有正确认识开放的教学过程注重的是帮助学生解决学习过程中产生的真实的困难和问题，强调思维的过程性，而不是满足于“结果”的呈现与获得。在借助开放题的教学过程中，教师要努力解读不同的学生在解决问题过程中的思维状态，帮助学生的认识从错误到正确，思维从混沌到清晰。在此基础上促进、推动学生思维水平进一步发展，逐步帮助学生养成严谨有序的思维习惯，使学生的认知水平由散点状向整体结构状发展，在问题解决的过程中生成策略性知识。

以上这两点说明了教师对教学过程的认识没有发生实质性的改变，认知停留在表面形式上。除此之外，教师在教学生成的认识上还存在着其他的偏差。

2．对教学生成的内涵缺乏认识

虽然“教学生成”对一线教师来说并不是陌生的概念，但教师对于教学生成丰富的内涵认知模糊且有限。不少教师把课堂内教学资源的生成当成了教学生成的全部，关注点在开发学生先前的知识、生活经验基础上获得新的教学资源；部分教师认为个别学生课堂的“灵光闪现”或“意外收获”才是重要的教学生成。

叶澜教授在新基础教育研究中，从教学过程整体的角度将教学生成资源分成了三大类：“教学资源生成”“教学过程生成”“教学拓展生成”。这三类资源既有内在的联系又有相对的独立性和灵活性，可能在一节课中出现，也可能一节课只包括一个或者两个。

所谓“资源生成”指的是因开放式互动而产生的新教学资源。“过程生成”是指对新生的教学资源进行即时分析和重组，而形成不同于教学设计原定的内容或程序的新过程。“拓展生成”指的是在巩固已经形成的认识的基础上，通过多维、多视角的拓展，形成后续性学习的新问题，以及为下一个整体性的教学过程提供新的方向性问题与目标。在教学过程中，不仅强调“学”，也强调“教”。“生成”强调师生共同“从无到有”的过程性的经历。“教学生成”是“生成性的教”与“生成性的学”两个方面交互进行的一个整体。

眼下“情境＋活动＋技术＋开放题”成为当下课堂教学实践中十分流行的新景观，但这种加法式改革的教学中，充斥着情境的堆砌和活动的堆砌，学生固然有情境的体验和活动的感受，但恰恰缺乏的是知识形成过程的体验。教学活动需要手段和组织构成，但更需要教学从为孩子的主动发展服务的基本立场出发，努力建构新的教学结构秩序和新的教学行为习惯。因此，教师只有正确认识教学的本质，教学的意义，弄清教与学的关系，才有可能推进教育向更高层次发展。

何为估，估为何，如何估

林　妍

估算来源于生活，并且在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用。在小学阶段，估算学习也有着其重要意义。《数学课程标准》也明确提出“应重视口算，加强估算”“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”。引导学生经历数学对接生活的过程，把生活经验转换为数学经验。从而培养学生的估算意识，积累估算经验、掌握估算方法，发展学生的估算能力。

小学数学学习中，估算的教学分布于各个阶段。第一学段时，学生初步学会借助自己的生活经验估测物体长度大小等选择合适的单位。第二学段时，学习使用具体的凑整方法进行大数的凑整估算。二年级的“三位数加减法的估算”则是小学阶段学生第一次接触关于计算的“估算”，初步学习用整十数、整百数进行估算，可以说是计算估算的入门课。

联系生活实际，体会估算的必要性

在我看来，估算学习对于学生其实并不陌生，他们也有一定的经验。估算有着生活需求，可以让我们算得容易，并了解取值的范围，同时也能培养学生的数感。但是教学实践后发现整体的教学效果却并不太理想。部分学生在课堂上就有了“先算再估”还是“先估后算”的疑惑。其实这里我就忽略了学生的一种情况，这里是低年级学生第一次接触计算的估算，而学生又已经学习了三位数加减法的计算，那么能力强的学生已经下意识地去用口算计算去解决问题，那么就产生了“为什么要估算”的困惑，学习估算的必要性在哪里呢？

首先我们就要帮助学生明白什么时候需要估算：一是问题中的数据比较复杂，学生已学知识还不足以解决问题，就可以通过估算的方法找到结果的取值范围，求得近似值；二是在实际生活中，有时不需要知道问题的准确结果，只要知道一个大概的范围，比如购物、春游购票、安排车辆等。

在估算教学中我们可以增加“生活包装”，让估算贴近生活。于是我在教学中通过创设老师去买电器的情境引出估算问题，“电风扇265元，电饭煲187元，老师有400元买这两样东西够吗？”，有的学生会使用计算的方法进行比较，而有一部分数感比较强的学生就会快速发现，265接近300，187接近200，300＋200＝500，400元不够买，直接通过找接近的整百数进行估算。在这样的估一估过程中，使学生感受到估算与生活的联系，也体会到估算的必要性和有效性。

估算教学应该紧密联系生活实际展开，培养学生估算能力也可以帮助他们去解决生活中的问题，引导学生积极、合理地应用估算。

创设游戏，因需而估

考虑到学生在一年级的时候已经初步接触估算，但由于数比较小，同学们的心算能力较强，他们多数在计算中觉得精确计算优于估算，体会不到估算的价值。那随着数据的不断增大，估算的需求也就随之增长。

于是课前准备时我设计了一个游戏环节：快速出示算式卡片，每张卡片展示时间不超过3秒，让学生迅速判断哪些算式的结果比500大，哪些算式结果比400小？

当我出示第一题：349＋276，有的学生不到2秒钟就能判断出是比500大，我让反应最快的学生说说自己的想法：只看数的百位，百位上的3＋2＝5，十位和个位上还有数相加，所以它比500大。在这个学生的启发下，同学们迅速地对余下的练习作出了判断。慢慢地，从这个游戏中同学们体会到了把三位数看成接近的整百数计算速度比较快，且更接近准确的结果，这样他们就对估算有了快速简便的初步感知。当学生产生了快速计算近似数的需求时，他们也就能切实体会到了估算的意义。

加强估算方法指导，合理选择估算策略

“为什么要估算”，除了可以培养学生的数感之外，更重要的是估算与我们的实际生活息息相关。虽然本节课只教授了用整十数或整百数估，但其实这中间也融入了数学中取近似数的方法“去尾法（退到上一个整十数）”“进一法（进到下一个整十数）”“四舍五入法（进到或退到邻近的整十数）”，而其中选择最邻近的整十数去估算其实就是运用了“四舍五入法”。

对于二年级学生，估算就是将数估算成接近的整十数或整百数来进行口算，体会计算的简便。“算”并不是学生的困难点，关键还是在于如何去“估”，选择什么方法去估，如何根据问题情境的不同进行灵活地选择，这就是估算教学中的一个难点。

确实在估算学习中，数一会儿需要估大，一会儿需要估小，有时一个题目可以有多种估算的方法，而班里的一部分学生又容易陷入精确计算的固定思维或因迷惘而束手无策……我想，好的办法还是要设计出不同的实际情境，引导学生联系生活实际，比如购物时我们需要将商品价格估大，这样才有足够的钱去支付；预定车辆时，需要将座位数估大，这样才能保证每个人都有座位……鼓励学生能结合问题情境说清楚估算方法的理由和想法，让学生自己去感受、分析、选择，在比较中去合理选择估算策略，优化策略。

虽然，教材只要求学生使用相邻的整十数和整百数估算即可，但老师可以有意识的让学生在比较辨析中发现用最接近的整十数和整百数估算得到的结果和精确计算结果是最接近的。因此，在掌握估算方法后，进行一些适当的针对性练习，能让学生更好掌握和运用估算方法。先估算，再精确计算的练习，可以为学生提供一个“先估后算”的思考方式。能够正确说出估算方法进行鼓励评价。

学生第一次接触估算，因为思考角度的不同，所使用的估算方法也会产生不同。在教学设计中，我们要鼓励学生发表与众不同的见解，让每个学生能根据自己的认知水平和学习能力选择适合自己的思维策略进行估算，使不同层次的学生都能得到不同的发展。

为何估，何为估，明白为什么去估算？如何去估算？那么这节课的目标就达到了。但我们都知道，培养学生的估算意识并不单用一节课就能达成，需要将学生自身的生活经验与数学知识对接，充分利用经验优势，激发学生自主学习能力，将估算教学融于每一次的计算教学中，帮助学生逐渐形成估算意识，用数学的眼光去看待生活。

用“思辨”给活动加点料

刘佳彦

一年级的孩子刚刚进入校园，有着直观学习的显著特点。一年级的数学课堂中也有许多操作活动，满足了孩子这一天性。但有些数学知识，好像不动手操作，孩子用已有的经验也能掌握。那么如何促使孩子在课堂中有所得，同时对学生智慧的生成、学科素养的培养起到预期的推进作用呢？

带着这样的思考，在《长度比较》这一课中，我尝试用“思辨”给操作活动加点料。从学生的感性经验出发，经历猜想、观察、比较、操作、验证的数学思辨过程，使学生在反复感知体验的活动中，学会比较长度的方法，逐步积累比较物体长度的经验，解决简单的数学问题。

培养孩子不断质疑的数学思辨精神

长度的比较看似简单，学生听到课题的第一反应是“比长短，好简单”。但在课堂问题的层次递进中，在每个环节都增加一些隐藏的思维小陷阱，让孩子在冲突中积极思考，不断质疑，激发参与学习的兴趣、自主学习的原动力。

在直接比较两根吸管长短的活动中，有时能一眼目测，有时不能。孩子质疑：没有对齐怎么比？找到一端对齐的方法。他们又质疑：为什么有时不对齐？找到可以直接目测的方法。然后，在比较两根绳子的游戏里，孩子又质疑：即使一端对齐，中间部分会不会弯曲？于是，找到从曲到直。在比较两条边的长短时孩子质疑：不能移动，可以用工具吗？不用工具怎么比？找到借用工具、合作、折一折对齐的方法。这样层层递进的设疑中，使孩子在“边听边想象边思考”中不断突破自己的思维局限，在猜测、质疑、验证中感受不同的比较方法。

同样，在比较两条路线远近的活动中，不能折也不能移动，孩子质疑：不能拉直，能不能分段移动比呢？在数格子纸的游戏中孩子又质疑：会不会两个格子大小不一样。学生通过辨析，提出分段移动的创意，在分段数的过程中，初步感知“方格纸”的作用，学会用数一数的方法比较长度，同时渗透了数形结合的数学思想。而练习中两次使用方格纸的活动，使孩子在实践的过程中体验“量化”和“单位量的统一”这两个数学核心问题。

在这样的不断质疑中，孩子体验从直接比较到间接比较并量化比较结果的发展需要，并在这个过程中初步体会统一单位的必要性。更重要的是，在不断猜测验证质疑的过程中，培养了孩子数学思辨的精神，加深了思考的深度，为今后的数学学习提供方法。

带着问题的有效操作　提升解决问题的综合能力

长度比较在生活中非常常见，教材中提供的几个素材几乎都是一眼就能看出结果的。而我们的数学学习要更贴近孩子的实际生活，一方面，要让孩子感受到数学问题从生活中来，另一方面，也要让孩子感受到用数学办法并通过自己的思考可以解决一些生活中的问题。所以，选择生活中常见的事物比较，却没有限定学生采用某种固定的比较方法。有时用目测观察很方便，有时可能需要其它工具，有时可以合作比较，有时需要折一折移动对齐，这种在生活中灵活运用的渗透，更有利于孩子在开阔的实际生活中利用所学知识解决问题，增加对数学的热爱。

长度比较好像离不开操作，但这节课只设计目测吸管长度和折纸片的两次操作活动，较以往这节课的操作好像少了很多。更多的环节没有采用实物操作的方法，而是以实物演示和动画图示的形式，以观察、想象的方式，对已有经验进行提升总结。这是因为在生活中孩子已经有了非常丰富的经验，而把操作时间留给对孩子们有挑战的活动。

例如：在比较纸片两条边长度的活动中，学生采用了多种方法。有的用尺量，有的用绳子和其它用具量；还有的同桌合作两张一起比，也有独立沿着斜对角折一折比较的。在这里进一步感知体验比较方法的多样性，特别是折一折的操作验证，是学生的空间想象、观察、归纳能力的有机整合。这里的操作体验，恰是让孩子用数学的视角来观察生活中的活动，带着思考的操作提高体验感悟的深度。折纸看似孩子经验很丰富，但是这只是一种生活常识引发的数学直觉，孩子们并不知道为什么折一折就是比长短，所以这里的操作是带着疑问操作，让孩子在动中想做中学，感悟得到深化，思维得到提升，才是操作的最终目的。

有效评价激发数学思维的养成

《基于课程标准评价指南》为教学提供了课堂评价的内容与方式，随着基于课标教学与评价的推进，伴随《评价中促进课堂智慧生成》的校本课题研究与实践，我对评价有了进一步的认识与理解。

我们常说孩子“聪明”就是说这个孩子“耳聪目明”。这就需要孩子在课堂里善于倾听、善于观察。一年级的课堂尤其要关注习惯的培养，这是智慧增长的起点和基石。所以这节课里老师要善于用积极正面的评价语推动孩子学习兴趣、学习习惯的养成，在日积月累中培养孩子会听会观察，进而会思考。在讨论、操作环节中，对孩子的习惯培养给予充分的关注，鼓励孩子与孩子之间互相影响。但数学课仅仅满足“变聪明”是不够的，数学课更要关注数学核心素养的培养，关注对数学直觉数学思辨等意识的培养。在这节课里，除了关注数学观察比较归纳能力的培养，还需要关注大胆假设的创新意识，关注仔细验证的科学精神，关注思考的全面性和严谨性。当老师的评价关注学生的思维与核心素养，而不仅仅是学业成果时，才能在课堂中放飞孩子的思维，实现学生智慧的增长。

正是基于这样的思考，每个学习活动，都寻找适切评价的切入点，比如比吸管长短时，有过程性的评价是关注学生边观察边思考的学习习惯，关注学生对猜想验证的科学精神的肯定和鼓励；比绳子的长短时，关注学生认真倾听，勇于提出假设和质疑精神的评价；比较纸片两边的长短时，又有教师的及时评价，关注学生运用不同方法解决问题；在比较路线长短时，是对积极思考的学生的肯定与激励；综合运用学到的不同方法比较文具长度时，教师的及时评价是关注学生应用比较长度方法的灵活性。整个学习活动，教师的评价有针对性和激励性，同时也促进学生数学核心素养的培养。

知其然，知其所以然

徐　菁

小学数学是一门抽象性、概括性很强的学科。学生概括归纳能力的培养，要遵循循序渐进的原则。在归纳知识的过程中，不仅要让学生体验学习知识的快乐，也要增强学习的兴趣。(www.xing528.com)

《长方形、正方形的周长》是上海市九年义务教育课本数学三年级第二学期第五单元“几何小实践”中的第二课时内容。本节课的教学内容非常“简单”，教学目标是在自主探究中掌握长方形、正方形周长的计算方法，并能运用计算方法解决实际生活中的简单问题，感悟数学在日常生活中的应用。

对于学生而言，他们的学习过程是一个从形象化思维到抽象化思维的过程。若直接出示长方形、正方形的周长公式，学生可能对长方形和正方形的周长计算方法的形成过程并不理解，只是死记硬背。

那如何才能在“简单”的教学内容中来让学生概括归纳能力得到提高呢？同时能够激发学生的学习兴趣，符合学生的认知规律和学习特点。于是，我进行了如下尝试：

循序渐进，从“一般”到“特殊”初步尝试归纳

从复习旧知入手，让学生初步感知并归纳出求任意四边形的周长就是求四边形四边长度之和。对于学生而言，没有“特征”的图形，要归纳周长计算方法相对比较容易。

接着，由一般的四边形过渡到特殊的四边形。出示一个长方形让学生思考除了用四条边连加求周长还能用什么方法来求。通过观察学生很快会发现这是一个长方形，并能根据长方形对边相等的边的特征列出2×7＋2×4的算式，同时，有一定基础的学生会列出2×（7＋4）来求周长。

此时，我不急于让学生来归纳如何更好地求长方形的周长，而是观察并讨论这两个算式中的数表示的含义。学生根据图形知道7和4分别表示长方形的长和宽，那为什么长方形除了用四边连加来求周长以外，还可以通过2×7＋2×4或者2×（7＋4）来求周长？有了之前的观察和讨论做铺垫，学生回答道，因为长方形的对边相等，所以还能利用边的特征来求周长，最后帮助学生明确无论是哪种方法，最后都是求长方形的四条边的长度之和。

通过这样循序渐进的教学，学生对利用长方形对边相等的特征求长方形周长有了一定的认识。从计算角度来思考，利用长方形边的特征求周长也更加便捷。接着出示一组长方形，请学生利用长方形边的特征，快速说出这些长方形的周长计算算式。学生很快利用新知列出了算式，之后观察列出的这组算式，结合板书，学生独立尝试归纳出了长方形的周长计算方法。

数形结合，由“抽象”到“形象”感受数学归纳的魅力

长方形周长的计算方法是这节课的重点和难点，我给学生预留了充分的思考、讨论和交流的时间。在学生尝试利用长方形边特征列出的2个周长算式之后，他们通过讨论知道算式中的数分别表示长方形的长和宽。但在理解不同的计算方法时，如何引导不同层次的学生通过说一说等方式深入理解长方形周长计算方法是我一直在思考的。

最后，我选择了“数形结合”，让学生通过分析、比较和体会，进一步理解长方形周长的计算方法。通过黑板上学具的演示，动态地向学生展示，同时也为学生概括归纳长方形周长算式起到了铺垫的作用。

从板书的长方形分别取出2条长和2条宽来对应算式中的数，使学生更加直观的知道算式中数的含义。

在对2×（7＋4）这个算式进行讲解时，再次借助数形结合的方法让学生说一说7＋4表示图上的哪一个部分。由于有了之前的铺垫，学生知道表示一条长加一条宽。此时再次配合学具演示，取出一组长和宽。同时追问学生为什么要乘2，学生会发现拿走一条长和宽之后，还剩下一组长和宽。此时，我们就可以把长方形的四条边分成2组，每组都是长加宽。紧接着，通过借助刚才掌握的长方形周长计算方法的知识迁移，让学生独立尝试解答正方形的周长计算方法。同时通过观察、讨论让学生对正方形周长计算方法进行辨析，学生很快会利用正方形边的特征，发现可以用4×8来算周长。在学生理解4和8表示的含义之后，直接让学生独立尝试归纳正方形的周长计算方法，很快能够反馈利用4×边长来求。

学以致用，由“特殊”到“一般”运用概括归纳

通过一系列循序渐进的学习，学生已经较好地掌握并成功归纳出了长方形、正方形周长计算方法。在整理与提高教学环节中，让学生利用图形边的特征将图形进行分类后，通过刚才正方形的周长计算方法的知识迁移，很快归纳出来正三角形、正五边形的周长计算方法。此时，再次让学生通过刚才的归纳方法，观察板书中各个数的含义，进一步归纳出了当图形的每条边的长度相等时，就可以用边数×边长来求周长。

通过这样的由“一般”到“特殊”，再由“特殊”到“一般”的概括归纳方法的教学，引导学生在交流中养成互相倾听、取长补短的良好学习品质。不知不觉中，学生的概括归纳能力得到充分的锻炼，同时也将这样的学习方法学以致用，为今后的数学知识的概括归纳起到很好的借鉴作用。

事实上，“一般到特殊”“数形结合”“特殊到一般”等方法，其实也就是一个“通过观察找找规律，并归纳总结”的过程。即通过学生的观察来感知理解，并逐步积累经验，最终再整合归纳在一起的过程。而这一带领学生寻找规律，归纳总结的过程，其实也是一个帮助学生寻找学习方法、运用学习方法的过程。而这一系列的课堂活动的积累和归纳总结的过程，其实也是一个帮助学生逐步积累数学的学习方法、运用概括归纳的方法来建立知识结构的过程。

让作业“活”起来

汪丽清

作为教学常规的五环节之一，作业也承担着其中的重要角色，它不仅能检验学生对课堂所学知识的掌握情况，同时也能检验教师课堂教学的实效性。长期以来，英语学科的作业还是充斥着大量的机械抄写和背默的作业，这些枯燥的作业使部分学生逐渐地远离了英语，使他们对于英语的学习失去了兴趣。国家课程标准阐述了基础阶段的英语课程的任务，即激发学生学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓宽视野的过程。为了顺应课标对学生学习过程的要求，老师们也绞尽脑汁，想出了很多的办法来提高作业的趣味性，减轻学生的作业负担，培养学生的学习兴趣，这其中不乏很多富有创意性，趣味性、技能性和知识性的作业，但是不可否认的是，在众多的创意作业中，充斥着一些花架子，看似活泼，富有童趣，但却脱离了与所学知识的联系，对学生的学习运用促进不大。还有一些作业的设计，看似富有探究性，但却高出了大多数学生的能力，更由于没有给予足够的时间给学生探究，可想而知，作业的有效性也是大打折扣。

作为一门语言学科，适度的抄写和背默是需要的，也是必要的，但同时我们也应该根据学生的年龄特征，设计一些符合学生能力的趣味化的、个性化的作业，让作业能够鲜活起来，从而激发学生的学习兴趣，点燃学生的思维火花，使学生乐在其中，使他们能够展现自我的风采和个性，这才能达成国家课标中对学生学习过程的要求。

那如何来通过作业的设计活跃学生的思维，展现他们的个性、发展他们的心智呢？笔者通过一段时间的探究和实践，在此愿与大家分享一下，自己的实践心得。

找一找，写一写，培养学生的观察能力

观察能力是思维的起点，是聪明大脑的“眼睛”，所以说，“思维是核心，观察是入门”。二年级新世纪教材中，涉及有关公共标识的语言知识学习，如Don't swim，Don't shout，Don't paint等，在学习完相关的内容时，我让学生利用双休日，到户外去找找相关的公共标识，然后将它记下来，上课时与同学们分享学习。为此，我专门设计了一份作业单，学生们也认认真真、饶有兴致地完成了作业，如下所示：

学生们纷纷告诉我，爸爸妈妈是如何带着他们去户外一起去寻找和发现的。虽然二年级的孩子还有些稚嫩，编写的内容也会有这样那样的错误，但通过此项作业，不仅能让学生对于公共标识这个单元的知识有了巩固和运用，也培养了学生的观察能力，让学生学会用一双会发现的眼睛去认识世界，认识周围的事物，与此同时，也是将育人的因子渗透在其中。在学生学习和寻找周围的公共标识的时候，他们会更深刻地体会到，在公共场合要遵守相应的规则，做一个文明的小公民。

编一编，做一做，培养学生的思维能力

了解孩子的老师都知道，学生经常喜欢出题给其他同学做，喜欢做同学的小老师，这样可以给他们带来自信心和满足感。二年级新世纪教材中，有一个单元专门是教授数学加减法的，让学生通过How much is．．．plus／minus．．．？来询问数字的加减结果，在课文中也有简单的类似应用题的表述。基于上述的孩子心理特征以及课文中的应用题的例子，笔者设计了让学生自编应用题的回家作业。第二天，笔者将作业收齐批改后，将学生的作业随机地发放给他们的同学们，每个学生都会拿到一张别人创编的应用题，然后将此应用题读懂并写出相应的算式和答案交上来。学生们的热情非常高涨，每个人都想证明自己是一个称职的小老师，所以他们的应用题都编写得很用心；而在答题时，也是非常仔细认真，也想证明自己既是英语，又是数学的小能手。所以此次作业受到了学生和家长的喜爱，作业的有效性得到了很大提升。以下是个别学生的作业：

此项作业不仅有效地巩固和运用了本单元所学的知识，而且还激发了他们用英语做事情的兴趣。有些同学还出了好几道题给同伴做。有一位同学还用英语出了一道数独的题目，真是让我欣喜万分。

理一理，写一写，培养学生的总结能力

在学校的教育中，我们非常关注学生分析能力、观察能力、思维能力和动手能力的培养，而对于总结能力的培养关注较少。当学生希望教师能提供给他们每个单元的知识点时，笔者觉得学生将学习的主体混淆了。也许他们已经习惯于由老师来为他们总结基本的知识点以及重点和难点，而我则告诉学生，你们是学习的主体，只有你们才知道，本单元我们学习了什么知识，哪些是重点，哪些对你来说又是难点。笔者为此在每个单元教学结束后，都会让学生自主地对每单元的知识点进行整理和归类，有些同学还别出心裁地设计出知识点整理的模块，有“特别提醒”，“小贴士”，“固定搭档”“作文大讲堂”……，真是八仙过海，各显神通。每个学生都根据自己的理解和经验，总结出各具特色，符合自身学习能力的单元知识点学习单。（如下图所示）

通过阅读学生们总结的单元知识点，笔者也可以以此来评价和总结自身的课堂教学。是否有些知识点学生还没有掌握，有些知识点讲得还不够细致等，都可以从学生们知识点的整理上获得一定的反馈信息。当学生将所学的基本知识、重点和难点条理清楚地总结出来，那么他们就会牢固地掌握知识，促进他们对知识的记忆和巩固。

想一想，写一写，培养学生的反思能力

孔子曰：“吾日三省吾身”，这就阐明了反思的重要性。反思是指对学过的知识或经过的事件进行回顾和思考的一个心理活动过程。而在我们的教学中，更多的是由教师通过课堂教学效果和学生的学业成绩来反思自身的教学效果，而由学生自主地来反思学习效果的却不多。而如今学生才是学习的真正主人，所以，我们要培养他们的反思意识，要让他们养成反思的习惯。反思能使他们扬长避短，追求卓越，认清自我。在每次分析完单元测验的练习卷后，笔者除了让学生们将错题订正在错题本上以外，还要求学生针对测验的结果做一次深入的分析，从优势、不足以及需改进这三方面来总结。如下图所示：

刚开始学生还不太会描述自己反思的结果，经过一段时间的课堂诊断和指导后，学生们学会了如何来分析自己的测试成绩，如何来改进自己的学习习惯和方法。从同学们的反思分析中可以看到，有些同学会为自己的粗心而惋惜顿足，有些同学为自己努力学习而取得的成绩欢呼。通过这样的自我反省的方式，促使学生认识到自己读题的不完整、书写的不端正、注意力分散、考虑问题不全面等带来的不良后果，从而促进他们学习成绩的提高。虽然成绩并不能代表一切，但是成绩却能提升学生的自信心，激发他们的学习动力。

构一构，写一写，培养学生的构思能力

语言的学习离不开表述和写作。而写作离不开对行文的构思。而构思的顺利展开，离不开三种心理能力，即思维运动的内控力、思维组合的内现力和思维创造的内化力，这三种内力协同作用，构思才易于成功。各种框架式的Thinking Map就综合了上述三种思维内力的协同合作。虽然二年级学生以听说为主，但由于笔者所任教的学生整体水平较高，所以笔者尝试了通过Thinking Map的方式来渗透写作的意识和方法。每次教学单词，我会尝试教学生先用Thinking Map的方式来归纳学习对象的特点，然后让学生自己选取其中的一个学习对象，运用Thinking Map来罗列出其特点和作用。然后，根据Thinking Map中所罗列的内容来串成一篇小作文。如下图所示：

通过上述案例我们可以看到，学生已经学会用不同的Thinking Map来构思所描述的对象，左边是通过是什么，有什么，能干什么来三方面来描述蝴蝶，而右边则是通过相同点和不同点来描述葡萄和葡萄柚这两种水果。当学生完成了对Thinking Map的设计，其实他们也完成了对作文的构思。这对学生逻辑思维能力的训练也非常有帮助，更重要的是，学生乐于去想，乐于去写。

想一想，画一画，培养学生的创新能力

如今的教育界，一直在呼吁要培养学生的创新意识和能力。而创新绝不是一般意义上的高级思维，而是在思考的方法和技巧上，在某些局部的结论和见解上具有新奇独到之处的思维活动。笔者曾看到过一本书《象形5 000—象形英语单词书》，其中的英语单词都是采用中国象形文字的手法来设计的，颇具新颖性和创造性，对学生的单词记忆有些许的帮助。但我并没有将这本书介绍给学生，我相信学生的创造力同样也能设计出类似的象形单词，而且趁此机会，我还能了解一下，学生的创新思维到底如何？笔者先给学生介绍了其中几个单词巧妙地设计，然后让学生来选择自己所学过的单词进行设计，与此同时，我告诉学生，老师相信你们的创造力，你们一定能够设计得更形象、更巧妙。同学们非常喜欢此项作业，纷纷摩拳擦掌，跃跃欲试，第二天就上交了很多富有创意的作品，让我不由地感叹，永远不要低估孩子的思维。作品如图所示：

此项作业充分激活了学生的思维，为了让自己的作品能与众不同，能有独创性、新颖性和艺术性，他们可是动足了一番脑筋。而我也将一些优秀作品进行了展示，并且让同学们来进行评价和学习。通过这样的作业，不仅让学生对单词进行了一次梳理，而且还培养了他们创新思维的意识，更激发起他们对语言学习的兴趣。

从笔者的日常教学实践来看，学生最喜欢的就是具有自主性的作业，能给予他们成就感和美感。自主性的作业能激活学生的潜力和思维活力，使学生知识迁移的能力、预测、观察和解释能力、推理能力，创造性思维能力得到充分发展，而这些能力的要求不仅写进了国家课程标准，而且对学生未来的终身学习也是必需的。让我们的作业“活”起来，不仅要“活”在形式上，更要“活”在思维上，能力上。

让孩子爱上朗读

徐　青

朗读是学习英语所必须掌握的一种技能，也是学好英语的前提条件。朗读能增强学生的英语语感，从而更好地学好英语。因此，在课内课外，我们要努力激发学生对于朗读的兴趣，积极培养学生的朗读能力，也需要我们教师日常在教学中的不断积累，不断探索新的朗读方法，吸引学生爱上朗读，让他们发现英语朗读的乐趣，在愉悦中学好英语。

以评促习：预习听读，课内外朗读相结合

近几年，我一直在低年段进行英语教学工作，低年段学生朗读时的“拖音”现象一直困扰着我。此外，在日常教学中我发现：大部分学生对英语朗读不够重视，对于老师布置的一些口头朗读作业忽略在一边，能主动完成英语朗读任务的学生少之又少，大多数学生都是在家长、老师的督促下完成的。久而久之，学生的英语朗读习惯就会越来越差，这种习惯对英语学习所产生的影响，会随着年级的上升而愈发凸显出来。因此，我们可以依托评价体系，利用小班化教学的优势，来激发学生对于朗读的兴趣与热情，创设语言情境，提供朗读素材，组织朗读训练及指导朗读等等，从而，帮助学生养成良好的英语朗读习惯。

在新授课前预习听读，鼓励孩子和家长一起记录朗读时间，这样一来全班近80%的学生能在课堂展示环节达到朗读要求。课内多创造听、说、读的机会，特别是培养复述能力；课外，利用“英语趣配音”APP对所学内容进行“听—读—录—评”四步复习：听原音，模仿跟读，录音上传，教师对配音作品做出评价。

以评促读：有针对性地改进朗读技巧

低年级学生朗读有大声喊、唱读、逐个单词顿开读或跳过某些生词读等现象，从而，破坏了一篇文章的整体性，也影响了感受语言的节奏及其音韵之美。因此，在互评环节中，引导有针对性地提出改进建议，如注意节奏、重读、连读等朗读技巧。小组合作朗读时，不念出声的以对口型代替朗读；朗读声音小的，以范读唤起感知，让听觉、视觉等器官协调地进行活动，增强语感。如：2A M4U2 Animals一课中，通过一首儿歌“Zebras：zebras，Like（像）a horse．Zebras，zebras，black and white．Zebras，zebras，Big and strong”的形式操练zebra一词，我主要采用的是生生互评的评价方式，每组请一名学生朗读儿歌，待该生朗读完毕后请其他组学生对该生的表现做出评价，给出相应的朗读小红旗并粘贴在该生所在小组的评比栏内，如图所示：

不仅要问学生“how”，更重要的是要问“why”。低年级互评，可用中文或中英文相结合的方式。从声音响亮度、表达流利度、语音是否正确、语调是否优美等方面做出客观公正的评价。这样的评价方式一方面是对被评价者的一种激励，另外一方面对评价者自己也是一种督促和反思，以此，帮助学生逐步养成正确的英语朗读习惯。

学生除了朗读教师提供的朗读材料以外，还要通过小组讨论完成自己的短文，然后进行朗读的展示，用评比的方式激发学生的朗读热情与流利说英语的能力。如：Look，they are_________．They are_________．They like to eat________．They have________．They are________．让学生通过小组讨论的方式来完成短文，最后以Group Work朗读的方式呈现出来。所以，在这一环节中，主要采用的是教师评价，我们教师要及时纠正学生在叙述短文过程中所出现的词法、句法等错误，以帮助学生顺利完成朗读展示。

以评促学：培养朗读习惯，增强学习信心

每个班都不乏“零基础”入学的学生，他们刚开始学习英语时会很茫然-畏难-逃避。但是，慢慢地通过朗读习惯的培养，特别是在课堂上经过自评、互评及师评后，慢慢找到感觉，敢于大胆地模仿，不再怕难为情了，哪怕是在朗读过程中碰到了生词和一些难读的句子，也能想办法去克服困难，不知不觉中便有了克服困难的决心与勇气，从而增强了学习英语的自信心。

良好英语朗读习惯的养成需要教师和学生坚持不懈的努力和尝试，特别是不断巩固与强化学生已经建立起的英语朗读习惯。学生既有的英语朗读习惯会随着年龄的变化而受到一些影响，因此，需要我们教师不断地去适时调整，使得学生能保持良好的习惯。

评价，特别是课堂教学过程中的评价是学生学习英语的最有效的动力，也是提高课堂教学有效性的重要保障；而小班化教学又为课堂评价的顺利进行提供了有力保障，让我们真正做到以评促教、以评促学。

愿你站在课堂最前端

程　夏

作为一线教师，我们因课堂教学而美丽，当我们站在三尺讲台前，为坐在座位上的学生传道授业解惑，这看似是一件多么“天经地义”的事情啊。所以有人认为，老师是永远站在课堂最前端的那个人，而学生反而成了学习的配角。既然是配角，学生在课堂中就只是被动的知识的“接受者”，而不是学习的主动的“参与者”。这样的情况在传统的课堂中是如此“正常”而又如此“正当”，久而久之，老师成为课堂中的“主角”，而学生的主体意识却越来越淡薄。

让学生站在课堂最前端，是要构建让学生主动参与、合作探究的课堂，我们想要改变学生在课堂学习中被动接受的局面，充分发挥学生在课堂学习中的主观能动性和自主参与度，在核心素养理念指导之下，作为英语教师的我们更应当让学生站在课堂的最前端，本着自主性、独立性的特点，培养学生自主学习能力，发展学生核心素养。

愿你活跃在自主参与的课堂

1．让自主提问点亮课堂

我们希望学生能够“站在课堂最前端”是希望他们能够学会成为课堂的主人，学会自主学习，而自主学习必须强调学生自主提问在学习活动中的重要性。比如：在学习牛津英语4B M4U2 Festivals in China时，我们在呈现关于The Spring Festival的文本时已经通过老师提问，梳理出了when，what，how，where．．．等疑问词，那么当学习第二个文本the Dragon Boat Festival时，我们就可以引导学生自主进行提问，大部分学生都能够在第一篇文本学习的基础上围绕关键词展开提问，如：When is the festival？What do people do during the festival？How is the weather during the festival？等等，学生们带着自己提出的问题，展开自主阅读和学习，然后可以在相互讨论中获得答案，任务更明确，目标更清晰，思维也更活跃。

当然，问题意识的形成并不是一朝一夕的，而是要经过执教老师有意识的培养和引导。只要我们在教学设计中，对这样的一种任务设计有足够的重视，而不是觉得让学生去探索问题浪费时间。事实上，学生的思维品质也好，学习能力和语言能力也罢，都是在自主体验的过程中才能得到最有效的发展。

2．让自主合作激活课堂

合作学习的最大优势就是在教学中实现了学生作为主体的共同参与，那么小学阶段的学生真的有能力进行自主合作吗？答案当然是肯定的。当然这其中绝不能缺少的是执教老师对小组合作学习的正确引导，适当的引导可以充分挖掘合作学习中的自主性和能动性。积极进行合作学习共同体的引导是培养个体自主学习和群体自主学习品质的有效途径。^[3]

在小学英语课堂中，学生可以通过调查、讨论、对话、角色扮演等方式进行合作学习，如pair work，group work and discuss等，而教师的任务主要是创设有效的情境，提供必要的支持，让学生都能兴趣盎然地参与到合作学习中来。

在学习牛津英语4A M3U3 In the shop时，我们就可以进行分组学习，让学生在小组中通过讨论、调查等形式开展合作，共同完成一份关于Christmas party的购物单（Shopping list），在圣诞节来临之际，我们到底需要买什么东西来做好准备呢？小组合作学习的过程中，学生交流了彼此的想法，说明了原因，也在实际语境中运用了“a packet of．．．”等核心词汇及“How much is it？”等核心句型。最后，所有的小组成员要共同用相关句型说明自己制作这样“shopping list”的内容及原因，可以选择一起说，也可以选择分角色说，但必须人人开口。

我们发现，在这样的小组合作中，学生对英语语言的学习产生了更真切地感悟，小组中互相交流也加深了学生对所学知识的理解和内化，同时对语言背后内容的思考，也达到了“言传”与“意会”的统一，为真实环境中的语言交流和运用打下基础。

愿你在评价中获得成长

进行教学评价的时候要包含的内容比较多，不仅有老师对学生学习质量的评价，同时也有学生的自我学习评价。就老师的评价而言，可以对学生起到情感上的激励作用。在学生自主学习和提问时及时发现他们学习中的亮点，并不失时机地加以鼓励。即使他们的提问可能没有完全按照要求来，但只要是有思考并且合理的就要给予肯定和表扬，比如刚刚提到的“Festivals in China”，有学生就在提问环节提到“What do people eat on that day？”虽然食物不是本课时学习重点，但是学生的问题很有价值，并且能牵引出中国传统节日中一些饮食习俗，是非常有价值的问题，就要予以鼓励。而学生以小组的方式在课堂上展示成功后，我们也要以团队为单位，让团队成员在分享过程中相互激励。

除了教师的评价可以充分发挥学生在情感方面的积极作用，学生的自我评价能力也是一项重要的内容，当然前提还是老师能引导学生建立自己的自我评价体系。首先，对于每单元的学习内容，老师要帮助学生一起形成单元及单课时的目标设置，目标要具体可行；其次，引导学生在单课时中，对照目标来完成自己的学习活动；第三，每课时按照评价要求，评价自己的学习结果是否达到既定的目标、达成目标的程度；第四，经过三～四课时的单元学习，为自己和同伴进行综合等第评价。

以4A M2U2 Jobs为例，我们结合单元教学内容，设计单元评价单，分为Self-assessment和Peer-assessment，本课时教学活动过程中，学生能反馈第一课时关于工作与职责相关内容将给予评价，能在同桌互动和全班互动中反馈第二课时关于“父母工作”的学习内容，也给予评价。同时，在本课时教学开始前，我们就会向学生展示本课时的评价目标，便于学生了解学习目标，更好地完成学习任务并进行自我评价，通过自主评价，了解自己对该单元的掌握情况，及时发现自主学习中存在的一些问题，以便进行改正。

愿我成为你学习中的“支架”

如果学生能够站在课堂最前端，那无疑，我们的课堂就变得更灵动、更自由，学生的选择权也更大了，有了自主支配课堂的时间和空间。在这种状况下，我们教师就要从单一的“教学者”向以“主导者”为中心的多元角色中转变，因为，要让学生站在最前端，我们教师就要从英语课堂的中心位置中转变出来，将英语课堂还给学生，成为智慧型的“主导者”，成为激发学生主动学习的“促进者”，更成为学生学习中的“支架”。

比如在教学4A M2U2 Jobs时，我们的文本学习活动分三个层次展开，第一个层次让学生通过主动提问，学习获取基本信息，在这一层次，学生在老师带领下模仿、朗读的文本，了解dream job描述过程中需要涉及的语言信息，这一层次的学习活动，老师是“扶着”学生走的。第二个层次是在上一步获取信息的基础上，学习归纳信息。在这时，学生开始借助老师先前给出的语言结构展开活动，尝试自主介绍Danny的dream job并做正确表达，到这里老师这个“支架”慢慢“隐退”，将更多自主学习、归纳和表达的机会留给学生。到了第三个层次，学生猜一猜并完整介绍Kitty的dream job，这里就是在单元学习基础上，利用语用框架和关键信息，最终实现语用输出，老师这个“支架”可以完全放手，学生站在课堂最前端，站在展示语言和思维能力的舞台。

由此可见，在一堂英语课堂教学中，学生核心素养的习得都会像搭设脚手架一样，不断地往上搭建，那么作为老师的我们就要帮助学生掌握“建构和内化所学知识的技能”^[4]，因为只有这样，才能最大限度发挥学生的学习潜力，缩短新知识和技能的建构过程。

教学由“教”与“学”共同组成，相互呼应，相互影响。没有学生的主动参与，教师的“独角戏”唱得再响亮，也于事无补。有时候，我们应该更有勇气在课堂上放手，留给学生更多自主学习的空间，帮助学习提高自主学习的能力，让学生大胆地去想、去看、去说、去做、去怀疑。

语境中的语言学习

佘毓菁

语言环境缺失、语言能力低下，是长期以来困扰中国英语教学的重大问题，而“语境带动语用体验”正是解决这一问题的有效办法。“语境带动”指的是教师基于教材和学生创设语境，并带领学生做基于语境和目标的语言学习；“语用体验”指的是学生在教师创设的多元语境中感悟并综合运用语言来“做事”，从而获得一种语言使用的亲身感受。教师以语境为载体推进教学并以语用为目标强化体验，能帮助学生发展语言能力，培养思维品质。下面以小学英语学科二年级第一学期M4U2 In the forest一课为例，谈谈具体的实践。

创设单元语境，强化语用体验

本单元核心词汇为fox，hippo，meat，grass，句型为“Look at me．”和“It likes．．．”。基于教材内容和学生年龄特点，将本单元的语境创设为在森林里，主人公们都是同学们喜闻乐见的动画人物，第一课时话题为“A tug-of-war in the forest（森林中的一场拔河比赛）”，第二课时话题为“A party in the forest（森林中的一场派对）”。

执教班学生热爱英语学习，知识基础良好。在之前的学习中，初步掌握了一些有效的学习方法，如能通过预习了解将要学习的内容，通过运用倾听、模仿等方式进行课堂学习，通过同桌和小组合作等形式互助学习发展语言能力等。恰当运用这些学习方法，将有利于新知学习。

第一课时情景为喜羊羊带领的食草队要和灰太狼带领的食肉队进行一场拔河比赛，在阅读两队招募队友的故事文本的过程中，学生运用“Look at me．I'm a________．I'm________．I can________．I like________．Go，go，go to________Team．”的小语段进行角色扮演完成自我介绍并正确站队，最后愉快地进行比赛。第二课时情景为森林之王狮子接见两支拔河队，在喜羊羊队长和灰太狼队长运用“Look at_________．It's a_________．It's_________．It can________．It likes________．”的小语段向狮王介绍队友后，狮王为它们举行庆祝派对。

片段1：While-task—Task 3：Get to know Hippo

片段2：Post-task—Task 1：Play Time

发展语言能力，培养思维品质

语言能力和思维品质是英语学科核心素养的有机组成部分。语言能力是英语学科最为重要的学科指向，它强调学生基于语言内容进行学习体验，并基于语用体验发展语言能力。语言能力不可能一蹴而就，它形成于每一堂课的语言学习和每一个语用体验的过程之中。学生在“用语言做事”的过程中获得运用语言的亲身感受，通过完成语用任务来发展语言能力。同样，思维品质也不是与生俱来的，而是在从事思维活动，解决问题的实践中逐步形成的。优秀的思维品质是可以培养的，培养思维品质将有利于发展学生的思维能力。

本堂课创设了动物们在森林中举办拔河比赛的情景，学生在完成语言任务的过程中，不仅要对语言知识进行学习和运用，而且要对动物的体型、本领、食性进行理解和记忆，只有同时具备语言能力和思维能力，才能进行角色扮演完成语言输出，这样的教学活动设计明确地指向了发展语言能力和培养思维品质。

1．以情景为主题，搭建语用平台，培养思维品质

《英语课程标准》强调，英语教师要“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。”这些技能的培养，离不开语言环境，因此，教师应该基于教材内容和学生情况，以适切的情景为主题，搭建语言运用的平台，培养学生的思维品质。

本单元以“In the forest（在森林里）”情景为主题，描述了动物们在森林里玩游戏、开派对的愉快场面，为学生搭建了丰富的语用平台。第一课时中，学生需运用“Look at me．I'm a_________．I'm_________．I can_________．I like________．Go，go，go to________Team．”的小语段进行角色扮演完成自我介绍并正确站队，最后愉快地进行比赛。第二课时中，喜羊羊队长和灰太狼队长需运用“Look at________．It's a________．It's________．It can________．It likes________．”的小语段向狮王介绍队友。学生在角色扮演的过程中，学习语言，运用语言，发展语言能力。同时，学生在对文本提供的信息和自身具备的生活经验进行分析和综合后能对食肉动物和食草动物进行正确分类，在帮助故事中的动物正确站队的过程中培养了思维品质。

2．以话题为内容，提供语用素材，培养思维品质

合适的情景是话题展开的必要条件，但是如果教师没有提供足够的语用素材，学生的语言交流也不能有效开展。因此，教师应基于主题和情景，设计话题及文本。

本单元第一课时学习内容是词汇hippo，fox，grass，meat和句型Look at me．四个单词中，两个是动物名词，两个是食物名词，且两者之间存在关联，于是教师从教材和学生年龄特点出发，合理地创设了“森林中的拔河比赛”这一情景以及“为拔河比赛招募队友”这一话题。二年级学生通过之前的学习，已经能流利说出sheep，wolf，tiger，rabbit，cow，cat，snake，elephant等动物名称词汇和run，swim，jump等动词词汇，也能用I'm a．．．，I'm．．．（加形容词）I can．．．，I like．．．等几句语意连贯的话进行表达，他们对本单元的再构文本是有学习基础的。通过本课时学习，学生在原有学习基础上又加入了新学的核心词汇和句型，拥有了更丰富的语用素材，有能力完整表达一个含有六个句子的小语段：Look at me．I'm a_________．I'm_________．I can_________．I like________．Go，go，go to________Team．

情景和话题为学生提供了丰富的语用素材，学生有言可语，能言能语。在完成语言任务的过程中，语言能力和思维能力得到了双向的培养和发展。

3．以任务为主线，创设语用时机，培养思维品质

教师应在课堂教学中以学习任务为主线，贯穿有意义的语言交流，让学生在完成任务的过程中运用语言知识，实践语言技能，发展思维能力。

（1）设计环节任务，体验语用过程，培养思维品质

完成学习任务的过程是语用体验的过程，而语用体验的过程恰恰是学生学习的过程，两者密不可分，相辅相成。本堂课，从学习内容出发，教师设计了“角色扮演完成自我介绍并正确站队”的任务，鼓励学生恰当运用本单元的核心词汇和句型进行语言输出。教师在每一个学习环节后都预设了小的语用任务，学生在体验语用的过程中及时巩固新知。如While-task环节的Task 1，学生先是通过看、听喜羊羊和灰太狼的自我介绍，在语境中理解词汇meat、grass和句型“Look at me．”，之后通过模仿、表情朗读的方式来体验语用过程，完成语言输出。再如While-task环节的Task 5，学生通过阅读学习单上的文本，选择一个动物，圈词补全句子来完成Name Card，并角色扮演进行自我介绍。学生在阅读文本的过程中，从语言模式出发，对文本中的信息进行提取和整理后完成语言输出任务，较好地达成了教师预设的目标，体验了语用过程，培养了思维品质。

（2）设计综合任务，提高语言能力，培养思维品质

设计语言环节任务，是为了更好地完成语言综合任务。学生在同一语言模式不断复现的巩固训练下，由分到总，层层递进，语量成倍增长，语言能力得到提高，思维品质得到培养。本堂课，学生在“角色扮演完成自我介绍并正确站队”的任务驱动下，通过语篇、语境带动语言学习和语用体验，个人独立学习和小组合作学习相结合，顺利地完成了喜洋洋和灰太狼组、河马和老虎组、兔子和狐狸组，以及蛇、象、牛、猫组的角色扮演。经过循环往复的语言训练，学生对文本内容已经非常熟悉，在最后的实地拔河环节，学生的语言输出正确、流利、完整，体现了良好的学习效果。

整堂课从完成环节语言任务到完成综合语言任务，学习过程清晰可见，学生不仅“懂”，而且“能”，语言能力和思维能力得到了双向发展。

义务教育阶段英语课程的总目标是“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”我们清楚地看到，语言教学方法直接影响到学习者语言能力的构建和思维品质的发展。以情景为主题，以话题为内容，以任务为主线来创新语用体验方式，培养学生思维品质是对实现课程总目标的积极探索。让我们一起来创设体验的课堂，引导学生主动参与学习的全过程，在语用体验中思考，在思考中培养思维品质，让英语学科和其他学科形成合力，共同提高学生的综合人文素养。

丰富体验　学会欣赏

徐佳玮

欣赏课是音乐教学中的主要课型之一，它可以培养学生的听觉、音乐记忆以及对音乐的联想和想象能力，对培养学生的音乐兴趣、开阔音乐视野、提高对音乐的审美能力有着非常重要的作用。本学期，我进行了上海音乐出版社三年级第一学期第五单元欣赏歌曲《祖国，你好》的教学实践，在欣赏策略的运用上有一些小小的感悟。

歌曲《祖国，你好》是一首由刘青作曲，天明作词，张也演唱的女声独唱歌曲。歌曲的一开始就运用了具有鲜明民族色彩的锣鼓声和呐喊声，使得一片欢歌四起、龙腾虎跃的景象立刻浮现在眼前。正歌部分用了“活泼明快”又有舞蹈韵律的曲调表达人民内心对祖国深切的祝福，描绘了家庭平安、祖国兴旺的美好景象。副歌部分从爽朗的高音区开始，“优美，热情”的情绪表达了对繁荣昌盛的祖国深情地祝愿，表现了祖国人民内心无比的喜悦和憧憬。

在本课的欣赏设计中我力求运用聆听感受、模仿体验、互相合作等方法，旨在听、唱、动、奏等多种音乐实践活动，让学生感受歌曲活泼明快和舒展热情两种不同的情绪，并能用演唱、律动、拍击等方式表现歌曲，表达对伟大祖国的祝福、热爱和赞美之情。在歌曲欣赏中体验合作、互动、分享的愉悦心情。

深入挖掘作品内涵，引导感悟单元主题

欣赏课要将学生置身于愉悦的氛围与生动的音乐情境中，让他们享受具有审美价值的音乐作品，领略音乐带来的情感，乐感与美感。我在教学的一开始设计了“耳力大比拼”的游戏，让学生从熟悉的歌曲和场景入手，通过复习演唱本单元的歌曲《中华人民共和国国歌》，激发学生的爱国热情，自然地引发学生们向祖国表达问候，出示课题《祖国，你好》。在听听歌曲的节拍和情绪后进行歌曲创作背景的介绍，让学生了解到这首歌曲是由女高音歌唱家张也演唱的。明快的节奏，爽朗的旋律，营造了热闹欢腾的气氛，表现了中华儿女对祖国的祝福、赞美和热爱。自然地与单元主题《祖国好》相融合。

科学设计欣赏流程，多种途径体验音乐

欣赏课要借助丰富多样，形式生动的音乐载体，向学生提供音乐学习的信息，调动学生基于听觉的联觉反应，促进学生对于音乐的理解。要让学生更好地理解一首音乐作品，没有比“倾听”更重要的了。因此在本课欣赏教学中，我不但关注了音乐的本体特点和歌曲的人文背景信息，还关注了音乐知识与音乐情感的内在联系。通过初次完整欣赏——交流聆听感受——介绍作品背景——再次分段欣赏——分析作品特点——实践体验表现六个教学流程来架构整堂课。

通过初听录音范唱，了解歌曲节拍、情绪；初听教师范唱，了解歌曲段落结构，初步感受两部分情绪的差别；分段听第一二两个不同的主题，感受节奏型与情绪的不同之处；分段听学唱主题旋律；分段听律动、拍击感受；最后完整听，第一遍：欣赏视频，聆听演唱；第二遍：合作表现，表达祝福；通过不同层次、不同要求的聆听环节，提高学生的音乐感知力，体验歌唱作品的音乐要素及其变化，丰富学生的审美经验。

各种形式综合运用，听动听唱听奏结合

欣赏课要体现以聆听为主，辅以听唱、听动、听奏、听演、听创等音乐体验实践活动，使学生表达自己的欣赏感受与理解。我在教学时，注重让学生各个器官都积极地参与到音乐之中，让“音乐的耳朵”和“运动的身体”建立起密切的合作关系，使学生全身心地投入，尽情地表现，发挥各个感官之间的通感作用，促进学生更深入地理解音乐、感受乐曲所表现的音乐形象，发展他们的音乐思维能力和创造能力。

首先，通过哼唱、模唱、视唱的方式，感知、记忆、尝试演唱歌曲不同段落的主题旋律，体验和表现歌曲情绪、形象、情景。我让学生尝试演唱第一二部分中向祖国问好的这一句的主题旋律。先是看旋律线唱歌谱，再是把向祖国问候的乐句填进去演唱，最后是听着音乐和歌唱家一起合作演唱。

其次，通过律动、拍击伴奏、人声呐喊等方式为学生创造亲身参与音乐，体验音乐情感，感悟音乐情感的机会，在对音乐的体验和参与表演中加深对歌曲的理解，提升音乐表现力。第一部分是尝试着用简单的律动表演，表达对祖国的问候。老师先统一脚上的动作，三组的小朋友在组长的带领下，根据2次问好的歌声创编2种甩动丝带的方式，舞一舞，跳一跳。排练结束后，进行小组展示，并按照这样的评价标准进行小组评价：1．脚步轻轻，有韵律。2．动作整齐，有创意。3．小组合作，有默契。第二部分请学生们按照四四拍的强弱规律拍击小椅子，模拟敲锣打鼓的情景；在四拍长音处边拍边加上节奏呐喊，使歌曲热闹欢腾的气氛更加凸显。

再次，通过多媒体课件、教具等视觉上的辅助，更能促进学生进入歌曲的意境，帮助他们进一步理解音乐。在最后的综合表现阶段，我让学生既当观众又当演员，按照一定的顺序进行欣赏和表演。第一遍：欣赏视频，聆听演唱；间奏：拿好丝带，迅速起立；第二遍：合作表现，表达祝福。其中第一部分：两组动作舞动丝带；第二部分：拍击椅子，长音呐喊；尾声：甩动丝带，高声呐喊。共同表达对祖国的问候。通过不同的音乐表现方式对整首歌唱作品进行完整演绎和综合表现，加深对歌曲主题、结构、情感、风格的理解。

音乐是听觉的艺术，欣赏是基于听觉的审美活动。只有把握好了不同环节与步骤中听的逻辑递进关系，把握好听与其他体验方式间的主次互动关系，才能使倾听不流于表面，使音乐通过听真正走入学生的心里。

小小音符　快乐创编

沈　燕

在音乐课堂教学中，节奏和旋律的创编是我们创造领域里面非常主要的学习内容之一。《音乐课程标准》把“鼓励音乐创造”作为一项基本理念，就是因为在音乐学习领域中，创造教学是引导学生发挥想象力、发掘创造性思维潜能的途径之一，也是引导学生积累音乐创作经验的主要方法。新课标赋予了我们的音乐教学新的活力。它要求我们的教学是创新的教学、灵性的教学，它鼓励音乐创造，发展学生的创造性思维。在课堂教学中，老师能用节奏与旋律的创编来帮助学生在学习音乐的过程中来解决一些的问题。因此，创编节奏、创编旋律等等环节，似一朵朵五彩斑斓的花儿，把我们的课堂点缀得绚丽多姿。

结合音乐作品开展创编活动

在音乐教学过程中，教师注重学生对节奏涵义、节奏分类、旋律涵义、旋律分类的认知。在创作过程中，可以结合各个音乐作品中的旋律进行分析了解，激发学生学习以及创编的兴趣。

在音乐创编领域里面，所有的创编内容，包括创编伴奏音型、创编伴奏和弦旋律接龙创编以及旋律重复和旋律模进的创编，都是与音乐作品相结合。很多的内容都是和具体的作品相联系的，不是脱离音乐作品纯创编的形式。

课例1：《铃儿响叮当》是上海沪音版本二年级第一学期第四单元的欣赏乐曲，当欣赏完歌曲以后，我们请学生为这首歌曲创编两小节2／4拍的节奏音型。模拟雪地里在雪橇上欢乐滑雪的情景。

创编要求：

1．根据乐曲情绪，创设音乐教学情景。

2．根据创设情景，模拟创设节奏音型。

3．能够用创编的节奏跟着音乐来进行伴奏。

在这一课例中，围绕“情”展开创编教学，用创设情境与游戏活动降低学习难度，目的是培养学生审美情感，设计的特定情境氛围不仅可以触景生情使学生获得情感的体验，同时激发学生的学习兴趣。创编二拍子的节奏音型并为乐曲进行伴奏，既让学生感受到了雪地里热闹的情景，又能够让学生积极主动地投入到音乐学习中去。

课例2：《勤快人与懒人》是上海沪音版本三年级第一学期第二单元的歌曲，当学生们学会了这首歌曲之后，请大家为这首歌曲创编两小节，2／4拍的伴奏音型。

创编的要求：

1．根据乐器的音色特点来创编相适应的节奏。

2．能够用创编的节奏跟着音乐来进行伴奏。

在实际课堂教学中，可能会经历几个步骤。

步骤一：教师讲解创编要求。

步骤二：学生分组创编并练习。在分组创编和练习的过程中，教师适时指导。老师的指导主要是根据我们的创编要求来进行指导，当学生创编的节奏不符合音色特点的时候，老师及时地给他一些建议，当学生在演奏伴奏的时候，他没有合着音乐的节拍，老师也要对他的演奏进行指导。

步骤三：交流评价。

步骤四：完整地跟着音乐来演奏。

在这里，每一个环节都是先从创编的概念以及创编内容的分类开始由浅慢慢深入，最后结合作品进行创编，为歌曲进行旋律的创编，也可以和节奏的创编相结合，在为歌曲伴奏创编节奏的基础上，加上旋律的创编，丰富歌曲的内容与色彩。

结合趣味性方式开展创编活动

趣味性方式中包含“游戏”，在“游戏”的过程中创编。小学高年级教材中音乐知识以及节奏旋律的创编难度增加，很容易让学生感到困难枯燥没有兴趣。

课例1：在上海沪音版本五年级第一学期第一单元的歌曲《夏天来了》中，我们能够感受到歌曲68拍欢快活泼的情绪，老师可以用有趣的游戏来尝试创编新的伴奏音型为歌曲伴奏，在教学过程中，出示几朵夏天美丽的花朵，每一朵花上拥有六个不同颜色的花瓣。每个花瓣上都各有一个节奏型，让学生们自由组合花瓣上的节奏，创造出新的伴奏音型。要求就是花瓣的组合符合《夏天来了》歌曲主题意境。游戏比较简单，同学们操作也十分方便，所以在这样的节奏创编中，学生们既能够用已经学过的节奏型为歌曲创编伴奏音型，又能够进一步的美化延伸歌曲的意境，达到课堂的教学效果。

小学中年级的音乐课堂中，也可以运用情景式的创编，让学生在情景想象的过程中进行创编，例如节奏创编、节奏对话、看图创编情景等。

课例2：上海沪音版本一年级第二学期第一单元，节奏创编《游上海》的游戏活动。这个情景节奏创编活动就是和大上海有关系的，在活动过程中，老师可以先创设一个美丽的上海滩，让学生畅所欲言的来说一说你最喜欢上海的哪些地方？然后再出示一个节奏引导学生去模仿节奏创编。创设出这样的情境之后，学生自然而然就能够非常容易的，为游戏进行节奏创编。

在教学过程中，节奏与旋律的创编往往都是比较枯燥容易冷场的。那么，作为教师就应该从兴趣激发的角度上来思考创编活动，这就是一种策略。因此，在音乐教学中，趣味性的创编游戏活动可以激发学生学习的兴趣，同时，对学生学习音乐的技能也有着很大的促进作用。

结合师生合作开展创编表演

在课堂实践过程中，创编表演是课堂教学中的高潮部分，它能够培养学生的合作能力。这个师生合作的过程中，师生之间的配合就是为了提高学生表演的效果和质量。

课例：上海沪音版本三年级第一学期第三单元《森林铁匠》一课中，当学生们完整欣赏完歌曲之后，教师邀请学生根据主题旋律特点为歌曲创编伴奏音型。在实际的课堂中，有两个重要的环节。

1．学生先听教师用响板演奏的节奏型，为乐曲主题旋律伴奏，学生进行模仿。

2．学生分组创编伴奏音型，为乐曲伴奏。

在课堂实践过程中，教师为乐曲的主题旋律创编了两声部的节奏型，请学生先跟着教师的演奏进行模仿，然后进行师生共同演奏两声部合奏。再根据乐器的音色特点和乐曲的情绪特点为歌曲创编2小节2／4拍的伴奏音型。

在实际的创编过程中，很有可能会发生音量不均衡、节奏错位等现象。在表演的过程中，学生分组创编伴奏音型并用打击乐器来为歌曲伴奏。采用小组合作的方式进行合奏，学生通过自己的演奏、相互评价，感受到小组之间的伴奏无法表现出歌曲情绪的特点。那么，在表演的过程中，教师还要给予学生适当的指导。学生间互相帮助，每一个人做到节奏准确、强弱到位的演奏。这样，才能让表演的效果更好，也更能激发学生对于今后创编活动的一种兴趣爱好。

众所周知，唤起学生对音乐的兴趣，激发学生对音乐的情感，是培养学生音乐感觉和情感的金钥匙。但是许多学生音乐节奏感缺乏，不会运用打击乐器，不能准确地表达音乐的节奏，更不要说创编节奏与旋律。所以，在教学中培养学生的节奏与旋律的创编能力是十分重要的。节奏与旋律的创编教学要融入丰富生动的音乐内容，要符合音乐课教学内容。教师应该鼓励学生有明确学习目的的创编，寻求学生易于接受、乐于接受的节奏与旋律创编方式，达到提高学生音乐感受力，提升音乐表现力的音乐教学目的。

音乐是创造性较强的艺术之一。音乐教育在发展学生的创造力方面表现出了极大的优势，也为学生发展发散性思维和创新能力提供了良好的心理基础。创造教学是引导学生发挥想象力、发掘创造性思维的音乐教学领域，也是引导学生积累音乐创作经验的重要学习领域。在关注对学生创造力培养的同时，还要关注音乐教育方式的创新。要把音乐创作教学融入经常性的音乐实践活动中，在学习音乐的过程中学习音乐创作方法。把创编教学教得深、教得有灵性，让“创编教学”真正成为音乐课堂中的“时尚”教学活动。

别让范画困住学生想象空间

朱　玄

记得我小时候的美术课，每次老师出示的范画都让我惊叹不已。自己做了美术教师之后，也喜欢用范画。的确，范画在美术教学中发挥着重要的作用。但渐渐地，我发现，用了范画之后，孩子们开始模仿范画，范画反而束缚了学生的想象空间。因此，要不要用范画？如何使用范画，成了我们备课组教研活动的研讨主题。在一次基准教研中，我们的基准组长、高级教师方老师的话让我思考了很长的时间：“范画在课堂中有着不可替代的作用，也是我们美术学科特有的一种教育教学方法，但是怎样才能发挥它的有效性？这个是值得我们去实践、去探索的。”经过不断地实践，我对美术范画有了新的认识。

范画是一种教学手段，但要用得好、用得巧

在一次美术活动《我的太阳》中，我和往常一样在学生绘画前出示了范画，虽然，我所选用的范画经过精心准备，同时，也能表现我所要求的教学目标。但是，在学生作品反馈中，内容千篇一律，都和我的很类似，很少有自己的创新，缺乏自我的表达。有部分学生还表示无从下手。问了他们，一个男孩子说：“我要好好画，不想画错。”还有个同学说：“想和老师画得一样好”。其实，大部分学生在画画时往往不是先想好了再画，而是边画边想。但是，当他们看到一幅范画，他们就知道具体要画什么，要模仿，但假如把范画拿走，他就不知道怎么画下去了，直接和我说“老师，我想看刚刚你画的那幅画”。

可想而知，虽然，学生都积极参与到课堂中，但是，很多的学生的作品和我的范画都很相似，让我觉得范画困住了小朋友们想象的空间。后来，我也尝试了不用范画，只是利用图片启发学生来创作，可是没有了范画，小朋友们又无从下手，不知道怎么安排画面。

经过一段时间备课组的听课、研课，以及自己的课堂教学实践，我渐渐意识到范画不可以没有，但是要结合出示的时机。有时，课前出示一幅优秀范画，让学生对自己作品有一个初步的预设。有时，课中出示画到一半的范画，让学生联想，接下来可以如何改进。有时，在学生作画时辅助大量的范画，给予视觉冲击力。这样，才能发挥出范画的作用，激发学生的创作欲望。

范画前，先给予学生足够的思考空间

渐渐地，在美术课指导学生创作前我都要进行一些启发，有欣赏、有讨论、也有争辩……在此过程中，有意识地引导学生回忆和主题有关的画面、场景，并进行描述，思考并表达自己所见到过的场景及相关的生活经验。学生有话说就代表他心中有画面感。在一年级《美丽的焰火》一课中，我没有立即出示一幅幅精美的范画。而是出示了大量的不同烟花的图片，请学生来想一想、说一说自己看到的烟花像什么、你会怎么画。学生充分发挥了自己的想象力，畅所欲言，纷纷表达了自己的见解。有的说烟花的形状像花朵，有的说像夜晚的彩虹，有的说像长长的头发……说出了许多超乎我想象的东西，使我倍感欣喜。将他们所述一一绘画于黑板后，我向学生展示了美丽的烟花范画。各种形状、颜色不一的烟花激起了他们创作的欲望。然后，我再教授学生怎么把直线、曲线组合成烟花，这样学生听得有兴趣，也学得比较快，最终学生都愉快地完成了自己的创作，而且都与众不同。

范画是为了启发，而不是为了模仿

以前的我使用范画，是为了让学生画出和我一样美丽的作品，达到较好的教学质量。现在想来，这时候的范画没有给孩子发挥和想象的空间，扼杀了学生的想象力和创造力。这种急于求成的范画方式导致学生根本就没有消化内在的美术知识技能、硬生生地完成了一次又一次的模仿。

现在的我越来越发现，教学范画运用的效果好与不好，与教师的美术专业素养有着密切的关系。一位优秀的美术教师的范画，能够给予学生充分的想象空间，而不是仅让学生模仿。优秀的范画是让学生超越范画，而不是困住学生的想象力。我们会针对不同的教学目标准备不同类型的范画，有的针对绘画技能，有的提升学生色彩感知，有的启发学生想象力……这就要求教师要去研究关于美术专业知识。我开始解读每一课中关于构图、色彩、形象等知识，认真为学生挑选好的范画，力求能够启发和引导学生的思路，提高学生对绘画的兴趣。

现在，如果再来让我回答“要不要范画”的困惑时，我已经非常坦然了。根据学生特点，根据不同课堂主题，用自己的方法巧妙使用范画，才能充分发挥学生的美术才能，激发孩子更多的想象空间。

玩转科技，我们是认真的

姚　杰

小学生对身边的一切都充满着好奇，因此，在日常教学中，老师们常常把新颖有趣的科技游戏融入课中，寓教于乐。《科学与技术》课程是小学阶段一门综合性的基础课程，对小学生进行科学与技术的启蒙教育，以培养他们的科技素养为宗旨。丰富有趣的课堂活动，既能让学生插上想象的翅膀，调动学生爱科学、学科学的兴趣，也培养学生主动探究和动手动脑能力，体验成功的乐趣。在这个过程中，学生可以体验科技探究与设计的一般过程与方法，运用技术手段对科学现象进行探究，将探究结果应用于简单设计与制作，应用多种知识技能与方法解决实际生活中简单问题的尝试。

趣味科技游戏，真好玩

初始阶段，在老师的引导下，家长的协助下，学生通过参与丰富多彩的趣味科技游戏活动，感受学习活动的乐趣。以下是我们组织学生开展的很受欢迎的活动：

1．变废为宝：结合垃圾分类，开展趣味游戏。请学生和家长一起收集身边的废旧物品，创意设计制作模型小车和环保服饰。在学校搭建的舞台上进行亲子“环保服装秀”和“创意小车冲冲冲”的展示活动。

2．“飞天小实验”：利用彩色手工纸，学做纸飞机，参与“彩色滑翔纸飞机”活动。自制泡泡液，开展“我是泡泡龙”吹泡泡等等活动。让学生们的科技梦想，在科技这片天空中展翅飞翔。

学校策划开展的科技周趣味游戏活动，注重科技知识与技能的有机融合，通过一系列丰富多彩的趣味科技游戏活动，让学生感受科学就在身边，激发学生对科学的兴趣。趣味化的学习方式，符合小学生的身心发展特点。

挑战科技游戏，我能行

发展阶段，学科学需要有探索精神，也离不开老师的鼓励、家长的帮助，学生通过挑战生活中的科学游戏活动，激发浓厚的学习兴趣。

1．生活中的小创意：利用晾衣夹的弹性，创意设计发射装置，投掷乒乓球，进行“投球装置打靶”大比拼，比一比，秀一秀，谁的创意设计发射装置投掷得又远又准确。

2．感受力学启蒙：利用废旧报纸，自制纸绳，进行“纸绳拖重”大擂台活动，挑战自制纸绳的拖重极限。

3．学做桥梁设计师：在“形形色色的桥梁”展示活动中，利用各种废旧材料，创意设计桥梁模型，学生们都成了“小小桥梁设计工程师”。

利用和发展小学生好奇、要探究、能设计的天性，提供探究和设计的机会。留意小学生已有的生活经验和认识，在教学活动中尊重他们的经验和思路并适当引导，多创设“动”和“做”的情境活动。设计多样化的活动，为学生创造尽可能多样的“做中学”的机会，使学生在科学与技术的学习过程中，真正做到“动手”和“动脑”相结合，“做、想、讲”有机统一。引导学生清楚生活中处处蕴含着科学技术，这样阶梯化的学习过程设置，遵循小学生学习能力发展规律，从学习的需求出发，激发探究科学的兴趣。

展示创意发明，我真棒

探索阶段，在老师的指导、家长的支持下，学生通过生动有趣的展示交流活动，表达自主探究后的科技创意发明。满足个性与特长的多样化需求，密切关注智慧引领，促进科技素养的有效提升。

用创意方案或者自制模型，激励学生参与学校特设的“奇思妙想大比拼”展示交流活动。引导学生在学习成长的过程中，关注身边的人和物，应用多种科学知识与技能，尝试改进解决实际生活中简单问题，进行科技创意发明活动。

科学探究和技术设计活动要由简单到复杂、由模仿到半独立再到独立。设计开放性的科学探究和技术设计活动，让学生通过头脑风暴、合作讨论、批判反思等方法来产生创意性的探究和设计方案，并通过实践、反思和评价不断改进和创新。扶持小学生的优秀科技创意项目，在区级、市级乃至全国的各级各类科创活动中，展现科技创意，提升学习实效。

玩转科技，我们是认真的

在不同层次，不同形式的趣味科技游戏活动中，教师不仅仅是知识的传授者，教师更是学生科技学习活动的策划者、组织者、参与者、引领者和协助者。教师密切关注学生探究或设计活动的进程，及时发现学生所面临的困难和出现的问题，给予学生适当的引导和适时的帮助。关注学生的奇思或妙想，注意活动过程中存在的错误和差异，以及有价值的问题，鼓励学生的独创性，并要求学生做事情不要中途放弃，要坚持到底，引导学生深入思考、改进和创新。

学生，家长，老师多方参与，形成了家校合力，为学生量身设计学习科学与技术的阶梯。玩转科技，我们是认真的！

借力“登山杖”，让学生学会提出问题

孙玲玲

我长期执教小学探究型课程，对于小学探究型课程调查法学习中学生问题设计能力培养有一些心得，以下是对该问题的初探。

反思过程，提出问题

研究型课程是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。由此可见，“问题的提出”是小学研究型课程中学生能力培养的核心点。

于是，在进行“调查法”这个核心素养的研究中，我和区中心组的小伙伴们着重对“问题设计能力”的核心点进行了一个探索与实践的过程。在进行了比较深入的学情分析后，再借助课例，我们发现小学生还是应该做小学生做的事情，应该让学生在调查法这个核心素养的学习中首先学会表达自己的想法，提出自己想调查的问题，而不是纠结于问卷结构的了解或者是问卷的设计，因为这样的内容牵涉的科学性太强，不是小学生的知识能力水平所能达到的。所以我们把研究的焦点从原先的“问卷设计能力”到“问卷编制能力（见表一）”，最终确定为“问题设计能力”。

那么，如何进行“问题设计能力”的培养呢？这又是一个需要实践研究的问题。

表一：问卷编制能力的目标梳理

借助课例，分析问题

问卷调查法是研究者通过事先设计好的问题来获取有关信息和资料的一种方法。研究者以书面形式给出一系列与研究目的有关的问题，让被调查者作出回答，通过对问题答案的回收、整理、分析，获取有关信息。访谈调查也是要对每一个访谈对象进行问题的提出。

可是，让学生自己去找问题、想问题，他们往往会出现头脑一片空白，什么问题也没有，或者是头脑里有诸多问题，乱作一团无法概括。于是，在一至五年级的课堂教学的实践研究过程中，我们发现还是需要给孩子一根“登山杖”，帮着、扶着孩子去提出与调查主题有关，并且是自己想了解的问题。

那么，这根“登山杖”是什么呢？一至五年级各年段的学生之间有什么联系吗？让我们先来看几个课堂实例：

课例1：

饮用饮料情况的调查

活动对象：二年级学生

活动片段：学习问卷调查

1．说说接受调查的感受

2．小组讨论、交流：如何进行调查？

（1）你看到过别人调查吗？或者你接受过别人调查吗？

（2）如果让你来调查，你觉得可以怎么做？调查时要注意些什么？

（3）板书：礼貌、口齿清楚、面带微笑、做好记录、耐心……

（4）这里有一张问卷（出示问卷），说说要调查的问题有哪些？

（5）怎么完成这张问卷？

3．阅读问卷，说一说。

4．两人互相练习调查：从如何与人沟通、交流开始进行指导。

5．利用课余时间完成发放问卷。

分析：通过这个教学片段，我们不难看出，二年级的调查问卷中“问题”都是老师事先已经准备好的，二年级的学生只要知道调查问卷要了解的内容，以及怎样去进行调查，然后在这样一个实践过程中体验和感受问题的提出，重点在于调查的过程，而不是结果。通过课堂反馈，我们发现在这样的任务驱动下学生更能去操作，也更有兴趣去实践，提高了调查的有效性。

课例2：

同类型卫生纸的品牌及其价格比较（以纸手帕为例）

活动对象：四年级学生

活动片段：

1．分组讨论

学生确定卫生纸的类型

对于所受欢迎的品牌的调查，设计一张简单明了的问卷表。

2．市场调查

组长与组员商量，聘请校外辅导员。

在校外辅导员的帮助下，组长带领组员去大型超市进行品牌和价格的采访、调查。

分析：在实践中，由于鉴于生活经验，学生对“卫生纸”并不是很了解，更不要说设计一份问卷，问卷调查什么内容，学生们都不是很明确，所以教学目标设计得难度太大，是难以达成的。面对学生设计不出内容的问卷，我们对目标重新进行了梳理，并在反思调整过程中发现其实关于“卫生纸品牌”的调查问卷在现实生活中还是比较多的。

例如：卫生纸市场调查问卷

卫生纸是日常生活用品，选择什么样的卫生纸最适宜呢？一定要质地柔软，才能更好地保护我们的皮肤。下面我们为卫生制作了一份调查问卷，欢迎大家参与！

1．请问您对卫生纸的品牌了解有多少？*

很了解

一般

不了解

2．请问您知道哪些牌子的卫生纸呢？*

清风

小宝贝

维达

心相印

洁柔

其他

3．请问您通常使用什么牌子的卫生纸？*

清风

小宝贝

维达

心相印

洁柔

其他

……

所以我们想到在让学生设计问卷前，老师可以做个收集，找到与调查主题有关的问题，建立一个题库，让学生在题库中找到自己想要了解的问题，那么问卷也就自然产生了。

课例3：

“上海理工大学学生对上海理工大学了解程度”的调查之问题设计（1）

活动对象：五年级学生

活动片段：

今天我们就一起来试一试给这张问卷补充问题，请看要求：

（1）每组设计3个单项选择题

（2）问题必须与主题有关系

（3）为每个问题设计3个或4个选项，且圈出正确选项

（4）设计时间为8分钟

建议：设计时可以借助现有资料，也可以通过Pad来帮助。

边设计边思考：问题是否与主题有关？为什么要设计这个问题？为什么设计这几个选项？

分析：学生之前没有书面设计经历，所以为便于学生设计，便于之前的活动向联系，老师又提供了一个强大的后台，不仅让学生通过自己收集到的文献资料，还通过现场Pad搜索相关材料，让学生的问题有内容可问，让选项有答案可查，从而帮助学生完成问题的设计。

通过以上的案例，我们不难发现在进行问题设计时给学生提供题库、素材以及问卷的模板等，就是帮助他们培养问题设计能力的一根“登山杖”。

归纳总结，厘清问题

在找到这根“登山杖”助力后，我们继续在“研究型课程”的课堂教学中进一步梳理问题设计的目标和要求。

课例4：

“上海理工大学学生对上海理工大学了解程度”的调查之问题设计（1）

活动对象：五年级学生

活动片段：

试教时：

（一）发现

1．之前，我们搜集了一些关于上海理工大学的资料，那来考考你们，有谁知道上海理工大学是什么时候创办的吗？（学生交流）

2．同样这个问题，上海理工大学的大哥哥大姐姐是怎么回答的呢？我们一起来看段视频。（播放视频）

3．看来刚才的视频，你想说些什么？（学生交流）

4．上海理工的学生究竟对上海理工有多少了解呢？我们可以用什么方法知道？（学生交流）

5．你觉得这些大哥哥大姐姐作为上海理工的学生，应该对自己的学校有哪些了解呢？（板书）

6．今天我们就根据大家刚才交流的这些内容，来设计一些调查的问题和选项。

修改后：

（一）交流引入

1．在走进上海理工之前，我们各小组已经制定了活动计划、进行了人员分工、设计了活动路线，搜集了一些有上海理工的资料，并且阅读了这些资料，现在就来考考你们，有谁知道上海理工大学是什么时候创办的吗？（学生交流）

2．同样这个问题，上海理工的大哥哥大姐姐是怎么回答的呢？我们一起来看段视频。（播放视频）

3．看了刚才的视频，你想说些什么？（学生交流）

4．那你觉得他们对自己的学校应该有哪些了解呢？

5．那我们有什么办法可以知道上海理工的学生对上海理工大学有多少了解呢？（学生交流、板书）

分析：提出的问题，到底是单一任务还是一个训练，是不是结合学生的实际情况。中间涉及到一个要求的提升，学习动力问题，问题设计是一个从简单到复杂的任务，也是一个真实的任务，是要有意义的任务。老师在通过对之前活动的简单回顾，通过“上海理工大学是什么时候创办的？”问题的引发，使学生对本活动产生关注。在这样一个问题情境的创设中让学生能够感受到自己是否了解自己的学校，并引出本次活动。

基于这样课例的分析，循着学生研究的思路，我们不仅提出了“问题设计”的基本要求，如1．问题设计目的明确，围绕调查的内容设计问题；2．问题不能超出被调查者的能力范围，如问题的数量；3．问题题型的设计，三年级提出一个问题进行访谈可以是开放式的问题，而四五年级在问卷中呈现的是封闭式问题，方便填写；4．在排列问题时，一般先提简单的、容易引起被调查者兴趣的问题。

还对一至五年级各年段的学生“问题设计能力”的目标进行了厘定。

表二：问题设计能力的目标梳理

著名教育家陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”所以在研究型课堂教学中，教师注重培养学生的问题意识，对开发学生的智力、培养学生的创新精神和自主学习能力有着举足轻重的作用。