课程评价的标准及重要性

（一）课程评价的概念

评价是指系统地评估某一对象的价值或优缺点，课程评价就是对课程的价值进行判断。具体来说，课程评价属于方案评价范畴，是指运用一定的科学方法和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，考查课程目标的达成度或对课程研制过程、课程计划及实施效果作出价值判断的过程。^[38]从其定义来看，它具有两个功能：一是总结性功能，即总结课程最终的落实情况，分析其与预期目标的相符程度；二是形成性功能，即对课程的实施过程中的各方面、各环节进行价值优劣诊断。从中可以看到，课程评价既可以围绕学习者展开，也可以围绕课程本身展开，其意义是多方面的。李子建和黄显华将课程评价的意义归纳为以下五类：①将课程评价视为成就表现和特定目标间的符合程度；②将课程评价视为教育测量和测验；③将课程评价视为专业人员的判断，对课程的优缺点或价值加以评估；④将课程评价视为搜集与提供资料，让决策人员从事有效的决策；⑤将课程评价视为一种政治活动，不仅利用评价反馈课程的效率及课程管理问题，而且理解评价所涉及的道德及美学含义，并探讨谁会从评价中获益。^[39]

（二）课程评价的功能

艾斯纳认为课程评价的功能，不外乎诊断、修正、比较、预测、确立这五项。各种学者在其基础上进行了一定的修正与扩展，一般来说，课程评价具有以下功能：

1.需求评估功能

在课程方案设计前，先要进行课程设计背景方面的调查研究，具体包括调查社会、学生、学科等方面的需求，以此作为课程规划的依据，使得课程的方案“有的放矢”。

2.课程比较功能

对不同的课程方案从内容、过程、结果等层面进行比较，以此判断它们的优劣与价值，作为筛选优秀课程方案的一个依据。

3.课程完善功能

系统地收集课程实施中的各种资料与数据，从目标、内容、实施、效果等方面分析课程的优点与不足，总结完善原有课程或设计新课程的经验与方法。

4.目标评估功能

对于已经完成实施的课程，将预期目标与实际结果进行对照，以验证课程目标的达成度。

5.绩效判断功能

该功能主要是围绕课程实施的参与者所展开的，借评价了解课程设计人员、行政人员与教师的绩效，进而发现整个课程实施过程中组织构架中存在的问题。

（三）课程评价的模式

课程评价模式是在一定的评价理论、价值观念的指导下，对课程评价的各个要素所作出的整体性的说明和规定。这里我们介绍四种常见的课程评价模式：目标评价模式、差距评价模式、CIPP评价模式、应答评价模式（图2-8）。

图2-8　常见的课程评价模式分类

1.目标评价模式

目标评价模式也称为目标达成模式、泰勒评价模式，源自著名教育家泰勒及其同事为了确定进步主义教育的成效所展开的“八年研究”。该研究证明了进步主义教育下的学生在创新能力、动手能力、高层次思维、情感态度上相比普通学生具有明显的优势。泰勒通过这八年的系统研究，形成了目标评价模式的系列实施理念与流程。目标评价模式的核心是“目标”的评价，其核心理念是评价实际课程方案在何种程度上达成了教育目标，即衡量学生行为实际发生变化的程度。

目标评价模式的评价程序包括如下流程：①拟定一般目标或具体目标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④确定应用目标的情境；⑤发展或选择测量目标的技术；⑥收集学生的行为表现资料；⑦将收集到的资料与行为目标比较。

目标评价模式是一种较客观并有一定效率的评价模式，它是课程评价领域中的一次技术进步。其优点主要有三：①其评价的内容超出了基于事实和知识的测验评价，还包括学生的能力发展，如创新能力、操作能力、情感态度等方面的评价，且评价方式也不仅仅局限于测验等手段，还包括访谈、作品分析等方式，大大丰富了课程评价的内涵；②泰勒把评价界定为方案目标和实际表现之间的契合程度，一定程度上把评价的领域拓展到课程评价、方案评价等领域，对课程的改进开发起到了积极的作用；③该评价模式结构紧凑、操作性强，这是它在课程评价理论中占有重要地位的原因。不过，该模式亦有一定的局限性，由于过于强调目标的重要性，一定程度上受到预定目标的束缚，对那些未纳入评价体系的因素无法进行有效评价；另外，该评价模式主要为总结性评价功能，形成性评价功能不足，从而忽略了丰富的课堂互动教学历程。

2.差距评价模式

差距评价模式是由普罗弗斯在系统管理科学理论的基础上提出的。这种模式的核心是“差距”的评价，即比较预设标准和实际表现的差距，以此作为课程改进方案的依据。

差距评价模式的实施流程可分为五个阶段：①设计阶段。该阶段需界定相关评价标准，具体包括对课程乃至于方案本身的设计提出评价标准。②配置阶段。该阶段需完成落实方案所需的相关资源配置，包括软件和硬件两方面，软件配置包括人力资源等，硬件配置包括场地、设施、设备等。③过程阶段。该阶段即课程落实、实施的过程。其一定程度上属于中间目标评价阶段，考察课程实施中相关部门是否按照既定计划落实原有设计和配置。④成果阶段。该阶段需评价课程各方面的成果，如学生的学业成绩、教师的专业能力、学校的办学质量等。⑤比较阶段。该阶段也被称为成本效益分析阶段，具体将分析课程在物力、人力、财力等的成本支出与师生、学校等方面的发展回报的对比情况，以此探讨课程方案是否经济、有效等问题。

差距评价模式的优点在于强调了标准，这一定程度上拓宽了评价的范围，使得评价的功能涵盖结果性功能和评价性功能的方方面面。其缺点在于部分环节较难实施，不如目标评价模式的操作性强。

3.CIPP评价模式

CIPP评价模式也被称为“背景、输入、过程、成果”模式，是教育评价学家斯塔夫尔比姆于20世纪60年代后期倡导的课程评价模式。这种模式的核心是“过程”的评价。斯塔夫尔比姆认为，课程评价不应局限在评价目标达到的程度，而应是一种过程，旨在描述、取得及提供有用资料，为判断课程计划服务。

CIPP评价模式的评价流程分为四个阶段：背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。

（1）背景评价。背景评价旨在确定课程目标的依据，采用的方法主要是系统分析、调查、文献评论、倾听意见、会谈和诊断性测验等，属于最基本的评价。

（2）输入评价。输入评价旨在确定如何运用资源以达成目标，包括课程资源的选择、设计与发展，采用的方法主要是文献调研、访问、试点试验等。

（3）过程评价。过程评价主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，为计划的设计和实施者提供定期的反馈，以协助其使用、追踪、改进课程。

（4）成果评价。成果评价即测量、解释和评价课程结果的评价，旨在帮助课程决策者决定课程计划是否应该终止、修正或继续运作。^[40]

CIPP模式是一种创新型的评价模式，其优点在于不断提供信息以供决策人员参考，着力点在于不断完善改良课程方案，具有优秀的过程性评价功能。但也正因为这一点，导致其在总结性评价功能方面的不足，而且这种模式实施过程比较复杂，所需要的投入相对也高，操作起来有一定的困难。

4.应答评价模式

应答评价模式是由评价学者斯泰克提出的。斯泰克在《方案评价，特别是应答性评价》（Program Evaluation，Particulary Responsive Evaluation）的论文中，提出了应答性评价模式的三个特点。他指出，应答性评价模式具备三个特点：①它更关心方案的实际活动而不是方案的意图和设计；②它对受众提出的评价资料和评价内容的要求作出应答；③它充分地整合、应答受众的不同立场和观点，报告方案的成败优劣。因此，应答评价的核心是“问题”的评价，是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。^[41]

应答模式的优点在于其体现了民主的要求，收集各方面受众、利益相关者的资料，以多元化的价值判断来指导整个评价过程，使得评价模式不再是决策者和研究者的事情，加入了实施者与体验者的各方观点。其缺点在于，多元导向的评价模式对评价者提出了更高的要求，由于不同评价者所持的视角与立场不同，有时提供的价值判断间存在着各种冲突，评价者需在各类不同价值判断中进行正确决策，这存在着一定的难度。

【注释】

[1]廖哲勋.课程教学改革与教育思想建设[M].北京：人民教育出版社，2018：399.

[2]廖哲勋.课程教学改革与教育思想建设[M].北京：人民教育出版社，2018：399.(www.xing528.com)

[3]罗生全.课程文化资本研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2017：19.

[4]吴刚.从课程到学习[M].上海：上海教育出版社，2018：4-5.

[5]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2017：6.

[6]曹孚.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，1979：27.

[7]廖哲勋.课程教学改革与教育思想建设[M].北京：人民教育出版社，2018：401.

[8]吴刚.从课程到学习[M].上海：上海教育出版社，2018：21.

[9]高凌飚.中学物理课程论[M].广州：广东教育出版社，1995：31.

[10]吴刚.从课程到学习[M].上海：上海教育出版社，2018：22.

[11]廖哲勋.课程教学改革与教育思想建设[M].北京：人民教育出版社，2018：407.

[12]崔允漷.校本课程开发——理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：49.

[13]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：168.

[14]陈理宣.教育学原理——理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：229-230.

[15]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：168-169.

[16]黄光雄，蔡清田.课程发展与设计新论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：32.

[17]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：81.

[18]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：170.

[19]黄光雄，蔡清田.课程发展与设计新论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：32.

[20]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：171.

[21]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：168.

[22]吴刚.从课程到学习[M].上海：上海教育出版社，2018：35-36.

[23]陈理宣.教育学原理——理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：246-247.

[24]陈理宣.教育学原理——理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：246-247.

[25]孔德英，张大俭.教师必备的教育教学理论[M].保定：河北大学出版社，2015：176.

[26]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：415.

[27]黄光雄，蔡清田.课程发展与设计新论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：168.

[28]游家政.学校课程的统整及其教学[J].课程与教学，2000，3（1）：19-38.

[29]万伟.课程的力量——学校课程规划、设计与实施[M].上海：华东师范大学出版社，2018：149.

[30]比恩.课程统整[M].单文经，等译.上海：华东师范大学出版社，2003：10-14.

[31]万伟.课程的力量——学校课程规划、设计与实施[M].上海：华东师范大学出版社，2018：153-155.

[32]黄光雄，蔡清田.课程发展与设计新论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：226.

[33]黄光雄，蔡清田.课程发展与设计新论[M].上海：华东师范大学出版社，2015：226.

[34]陈理宣.教育学原理——理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：252-253.

[35]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2017：218-222.

[36]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2017：244.

[37]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2017：254-256.

[38]吕炳君.教与学基础理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：206.

[39]李子建，黄显华.课程：范式、取向和设计[M].台北：五南图书出版公司，1996：354.

[40]吕炳君.教与学基础理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2017：207.

[41]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2017：317.