课程实施是指一套规定好的课程方案实际的运行过程。它既是一个理论性问题，又是一个实践性问题。课程实施的过程不是简单地采纳课程，而是一个设计者与实施者间动态平衡的过程：一方面，课程方案的形成体现了课程设计者的理念，设计者总希望自己的方案是切实可行且达到预期成效的；另一方面，课程的实施者会用自己的观点来认识和理解课程方案，实施者是否理解、认同设计者的意图，是否能取得预期的成效，这中间会存在一定的差异。要解决这对矛盾，就需要探讨一个深层次问题——课程实施的本质是什么？
教育学者豪斯指出，课程实施的本质是一种政治决定，重要的是课程设计人员与课程使用者双方能通过面对面的互动与交互作用，建构课程实施的动态平衡。具体来说，可以从课程发展的技术、政治、文化本质三方面来理解课程实施的意义[32]（图2-6）。
图2-6 豪斯的课程实施观点分析
（一）课程实施的技术观点(www.xing528.com)
课程实施的技术观点与课程实施的忠诚观关系密切。这种观点假定所期望的课程改革结果是忠于原有计划的，强调课程实施的行政绝对权力观，即设计者所设计的课程是专业的、可行的，实施者的任务就是将这些专业课程落实，以达到预期的教育目标。课程的实施效果通过课程评价进行反馈，当课程评价反馈较好时，即认为课程的实施是成功的。这种观点认为系统的课程规划设计与课程发展的理性途径可以克服教师课程实施所面临的时间缺乏或能力不足等问题，课程的实施效果与课程的执行力度是呈正比的，课程的执行力度由行政权威对教师进行监督与控制，以确保教师能实现课程设计者的预期目标。
（二）课程实施的政治观点
课程实施的政治观点与课程实施的互动调适观关系密切。在20世纪80年代初期，美国从大量的教育改革失败中意识到，仅靠行政权威进行监督，未必能落实设计者的真实意图，有必要进行适当的调适，由此便出现了这种将课程实施看作动态过程的互动调试的观点。该观点假定课程实施的相关人员并不完全依据理性而行动，且不同的教师面临不同的教育实况现场，因此必须根据课堂教育实际情况对课程加以调适。该观点强调课程设计与实施人员之间的权力平衡与互动调适，课程的实施过程是一个由课程设计者和执行者共同对课程进行调适的过程，是课程设计人员与作为课程实施者的教师团体双方进行教育交流、相互调适与理念互换的结果。
（三）课程实施的文化观点
这种观点认为，现有课程实施人员根深蒂固的深层社会文化价值观与教育信念，最终将影响课堂层面的课程实施。因此，有效的课程实施，有赖于透过课程行动研究，改变课程实施人员的社会文化价值观与教育信念。英国课程学者鲁达克以及凯莉认同这种观点。他们指出，课程实施的过程，就如同课程设计人员事前精心规划的课程蓝图，逐渐转变为教师在课堂教学情境当中与学生互动之后，加以调整再付诸教学行动的课程。课程的内容与方法经由学校正式组织、班级社会体系的师生需求与社会文化价值观的过滤与诠释之后，不断增加、减少、修正或创新，因而造成课程实施过程中的实际差异，显现出课程实施的丰富面貌与生动活泼的气息，就如同同一首乐曲，在不同指挥者及不同演奏者的互动诠释之下，呈现出多元且各具特色的实际演出效果。[33]
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