课程变革及创新：挖掘本草文化的课程内容

从上面的叙述中可以看到，各种课程类型大都互为补充、互相作用，要培养德才兼备的人才，仅着重于某一种课程类型的实施是不行的。相对而言，综合课程是一种比较先进的课程形态，但其在实施中又有诸多难点，这便需要一些革新的理念进行支撑，“课程统整”是现代课程改革运动的标志性理念之一。

（一）“课程统整”的内涵意义

日本学者佐藤正夫指出，课程统整的问题是现代课程改革运动的根本问题之一。实际上可以说，现代课程改革运动就是围绕着课程统整的问题展开的。^[26]课程统整是一种兼容并包的课程理论，它不只是一种课程设计的组织形态，更是一种教育理念。具体来说，它指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验，组织结合成为一个有意义的整体课程。^[27]美国课程统整理论专家比恩（James A.Beane）曾以拼图游戏生动地解释课程统整的意义：想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆图块呈现在眼前，通常我们必须先有一个图像作为指引。个别的图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义来。^[28]课程统整是从更高的顶层角度对课程进行整合的一种理念，而非简单的“碎片化叠加”。在统整时可参考以下这些因素：①儿童的特质与需求；②国家教育目的与政策；③课程标准或课程纲要；④地方教育规定与特色；⑤学校教育发展历史、目标与发展愿景；⑥社区与家长的期望。^[29]在这些因素的整合下，统整后的学校课程对应的是学生综合素养全面发展的结构与规律，如学科知识间的逻辑关联，儿童身心发展的经验关联，社会适应的问题关联等内容。

（二）“课程统整”的实施维度

比恩在其名著《课程统整》一书中，总结了19世纪初至20世纪末人们在综合课程研究中所关注的主要问题，特别是综合课程的统整属性与相应的课程组织形式。在此基础上，他提出四大统整属性维度，即“社会统整”“经验统整”“知识统整”与“课程统整设计”。下面，我们来分别了解一下这四个维度的内容（图2-4）。

图2-4　比恩总结的“课程统整”实施维度关系

1.经验统整维度

经验统整维度的假设前提是：人们关于自己和世界的观念（包括认识、信念、价值等），皆是对自身所拥有的经验进行反思、建构的结果；而且，唯有从这样的学习中获得的观念才能拓展和加深对自己和世界的理解，才能成为将来创造性地处理问题、议题和情境的资源。由此分别从认知的角度和认知者的角度得出了两种统整的方法。从认知的角度进行统整，强调课程知识经验之间的联系，主要是将零星的知识或知识点统整成为一个整体，避免“知识孤岛”的出现。统整时，除了知识点本身外，还可将知识的发展脉络、相关知识的上下联系等内容进行统整。如此统整过的认知经验方能方便认知者内化吸收。从认知者的角度进行统整，主要是源于让·皮亚杰提出的“心智发展过程理论”中的“同化过程”（assimilation）与“顺应过程”（accommodation）。比恩认为，认知者的认知能力的提升主要源于以下两种方式的统整：第一，新的经验“统整”到个体原有经验意义系统之中；第二，重组或“统整”个体过去的经验意义系统。无论是哪一种，都需要课程知识经验与认知者原有经验意义系统产生关联，唯有在此基础上，认知者方能将新的知识经验融入原有的经验系统，或当新的知识经验与原有经验系统发生冲突时，改造原有经验系统。

2.社会统整维度

社会统整维度的假设前提是：在民主社会中，学校的重要目的在于向具有不同特质和背景的学生提供共同的、可以分享的教育经验（课程），以增进社会共同价值或共同利益，促进社会的统整和谐发展。这是一种以民主社会的共同价值或共同利益实现为导向的统整方式，即课程的统整应以社会发展议题为中心，师生协同合作以构建更和谐、更美好的社会环境为目标统整课程内容，使得课程中的学科知识为解决社会共同关注的问题或实现社会的快速发展服务。

这种统整模式强调学生应积极参与课程的统整，其目的有四：第一，让学生明白人们必须在面对共同的社会议题时才能协同合作的理念；第二，让学生体验以民主参与和协同合作的方式进行管理并做出决定的过程；第三，让学生的个人和社会兴趣“统整”在社会民主理念之下；第四，让学生能够民主地运用知识，并且把它作为明智地解决问题的工具。

3.知识统整维度

知识统整维度的假设前提是：当人们在现实生活中面临一些真实问题和困惑的情境时，人们想要了解和应用的知识并非限定在分门别类的学科范畴或框架中，而是跨越学科界限、围绕真实问题和议题情境加以选择和应用的知识，即统整在真实问题和议题情境中的知识。知识的这种“价值统整”特性，要求学校的课程知识必须是统整地组织和运用在真实问题脉络之中的。具体来说表现在以下几点：

第一，将知识与学生耳熟能详的生活经验相统整，使得知识置于特定的情境脉络之中。如此可以拉近知识与学生的距离，让学生感受到知识是真正切实可用的，让知识在生活中落地，激发学生的学习兴趣与学习需求，进而达成知识与学生原有人格经验意义系统的统整。

第二，知识是一种动态的、个体和群体用来解决生活中真实问题的工具，同时知识又是一种权力，它能提供人们控制自己生活的策略。如果把知识统整和运用在真实的问题脉络之中，我们不仅能够自由地在真实生活中广泛地界定问题，而且能应用更宽广的知识范围来强调和解决问题。

第三，一旦课程围绕个人和社会议题进行组织，并且知识也能与这些议题产生关联，就会把日常和通俗的知识纳入课程之中。这将对课程带来新的意义并且能更新我们的视野，因为通俗文化相比学科科目更能反映广泛的社会兴趣和理解。

第四，把知识统整运用在真实的问题脉络之中，有助于将民主理念带入学校生活之中，有助于实现“社会统整”。这让学生不仅可以学会参与民主决策，而且能学会处理更大的民主社会所面对的议题、问题和关注点，并学习民主的生活方式——寻求明智的问题解决策略时所涵盖的权利、义务关系。

4.课程统整设计维度

“课程统整设计”是比恩提出的第四个“统整维度”。它是综合了“经验统整”“社会统整”“知识统整”维度的相关内容，所提出的一种理想的综合课程形态的开发策略。其具体内容如下：(www.xing528.com)

（1）课程以问题和议题为组织中心加以组织，而且这些问题和议题在真实世界中对学生个人和社会皆具有重要意义。即围绕个人与社会共同关注的真实生活问题或议题的探讨、解决，组织课程知识经验与学生的学习活动，有助于同时达成“社会统整”与“经验统整”，并为实现“知识统整”创造价值契机。

（2）规划与“组织中心”相关的学习经验，以便在组织中心的脉络之下统整适切的知识。在组织中心创造的情境脉络之下，即在价值统整的契机和视野之下有机地选择和组织课程知识经验，以便突破学科框架的束缚，实现“知识统整”。

（3）知识的发展和应用强调现行学习的组织中心，而非为未来考试或升级做准备。即强调知识的学习和应用与当前问题或议题的联系，知识是明智解决现实问题的工具资源和权利，而非为未来储备的“资本”和文化装饰品；强调将知识组织和运用于学生所关心的议题之中，培养学生解决现实问题的实践能力。

（4）强调实际方案和行动，实现知识的综合应用，增加学生把课程知识经验统整到人格经验意义系统中去的可能性，并使他们亲身体验问题解决的民主过程与民主生活方式，在综合应用知识解决问题的人格活动中实现“经验统整”“社会统整”和“知识统整”。

（5）强调学生参与课程规划。为了同时达成“社会统整”与“经验统整”，必须让学生参与课程规划过程，了解他们的关注点以及架构议题的办法，了解哪些经验可以帮助他们的学习。另外，学生参与课程规划的过程本身就是体验民主决策过程和民主生活方式的过程，从而有利于实现“社会统整”。^[30]

（三）“课程统整”的设计模式

比恩在其课程统整理念的基础上形成了流程化的课程统整设计模式，具体环节如下（图2-5）：

图2-5　比恩的课程统整设计模式流程

1.选择主题

该环节强调学生的主动参与。一种方式是设置自我、社会等方面的焦点问题，通过访谈、问卷等形式对学生进行调查，根据调查结果的统计情况确定课程的主题。这种形式是在教师预设的一定范围内让学生进行选择，从而确定主题。另一种方式是给出相对开放的问题，从学生的回答中筛选出最终的主题，如“就你自己而言，你最关注的是什么？”“就目前的社会现状而言，有哪些问题急需解决？”，由此引发学生的头脑风暴，进而在头脑风暴的结果中筛选出最终主题。这种形式是以开放问题下的学生答案为载体，筛选确定主题的一种方法。

2.形成概念网

在确定了主题后，通过概念图等形式形成与主题相关的网状节点图，形成一个主题概念网，而后对概念网进行优化，确保其中节点间的连接是科学有效的，进而排列出概念网中各个大概念的重要级别，从而确定主题内容下的大概念的实施顺序。

3.确定活动

当主题下的一个大概念被确定实施后，统计出与该大概念相关的问题，而后让学生以头脑风暴、积极实践的方式，进行可能的活动，寻求问题答案。该环节强调的是活动的开放性与自主性，学生可以在科学的范围内尽情发挥想象力以解决问题。

4.呈现结果

学生在完成了主题单元活动后，以各种可视化的形式，如统计图表、调查报告、演讲文稿、建议文书等形式呈现活动结果。呈现的结果除了活动的最终成果外，还可包含过程性相关资料，如活动中小组的分工合作情况、活动中所遇的困难与解决方案等。

5.评价反馈

评价规则与方法由师生共同制订。评价的主要目的是发展学生民主社会所需要的能力，形成民主的生活方式。评价的主要内容有学生的参与态度，提出问题、分析问题、解决问题的能力及合作精神等，强调学生在学习过程中的真实性表现，而不是其在标准化测验中所取得的成绩。评价者包括教师、学生、家长及社区人士，其中特别强调学生的自评与互评。评价的方式主要有观察、描述、分析、解释、单元问题的测验、作业、档案袋等。^[31]