常见课程类型与内容一览

课程内容是课程目标的具体化。在前一节中，我们已经介绍了经典的课程理念与目标，许多常见的课程类型与内容便源于这些经典的理念目标：如学科课程源于“课程即学科知识”的观点，活动课程源于“课程即经验成长”的观点。另外，诸如社会文化、受教育者的身心发展规律等因素也对其起到一定的影响。具体来说，常见的课程分类体系如下：可以按课程的组织内容，将课程分为学科课程、综合课程与活动课程；可以按课程的权威性和强制性特点，将课程分为必修课程与选修课程；可以按课程的呈现形式，将课程分为显性课程与隐性课程。下面，我们就来一起了解一下这些不同类型的课程内容（图2-3）。

图2-3　常见的课程类型分类

（一）学科课程、综合课程、活动课程

学科课程，顾名思义是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，其分类标准来源于科学文化知识的细化，强调学科知识的优先性。首先按照一定的标准对不同的科学文化知识进行聚类，从而形成一定的学科，进而根据该学科的知识及发展构建特定的学科课程。其优点主要有两点：一是对特定的知识进行聚类，且形成相对科学的认知体系，便于学习者在短时间内习得某一领域的专业知识；二是其课程内容范围具有限定性，有助于教学活动和教学评价的组织开展，具有较高的教学效率。其缺点主要有两点：一是过分注重知识的逻辑体系，忽略了学习者的个性特征与能力培养，容易导致学习者成为禁锢在知识体系中的“书呆子”；二是部分学科知识中存在着“你中有我、我中有你”的现象，同时新的科学知识又如雨后春笋般不断出现，随着科学文化的发展，这一问题愈发明显，直接冲击着原有学科体系的科学性，使得各学科课程内容的界定愈发困难。

综合课程是学科课程的一种改进形态，它是把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的一种课程组织形态。其实质是采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各课程与教学内容要素及各成分之间形成有机联系的整体。其内涵主要包含五个层面的整合：第一个层面是相邻知识系列的整合；第二个层面是性质相近学科的整合；第三个层面是人文、自然和社会学科的整合；第四个层面是文化的整合；第五个层面是儿童与文化的整合。^[23]这种课程形态的优势在于其以全面而整体的视角对学科内容进行了更高层次的整合，一定程度上打破了学科壁垒，使得学习者整体把握问题的能力和视野增强。其缺点主要有两点：一是课程整合中的科学性问题，理论上世间的万物是相通的，各类课程及相关因素间均存在某种联系，但如何从科学的角度进行整合是具体操作中的一个难点；二是任何一种课程的整合形式都是在特定视角下产生的，若原封不动地移植入其他情境，很可能出现“水土不服”的现象。因此在大多数情况下，都需要对其进行一定程度的二次改造，必然增加课程开发的成本。

活动课程又称经验课程，是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程，其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。活动课程重视发挥学生学习的主动性，强调课程基于学生的现实生活，基于学生的兴趣和需要，旨在培养具有创新精神和实践能力的、具有个性的主体。其优点在于以学习者为主体建构课程，重视学习者的个性发展，使得学习者的生活能力和实践能力大大提升。其缺点有以下三点：一是活动课程过分强调生活经验，一定程度上忽视了系统的学科知识的学习；二是活动课程容易导致“活动主义”，忽视学习者思维能力和其他智力品质的发展；三是活动课程的实施难度大，需要教师有非常高的专业能力，一般较难达成预期目标。^[24]

（二）必修课程、选修课程(www.xing528.com)

必修课程从本意上来解释就是必须学习掌握的课程，主要是由政府官方规划的同学年或某一学科专业的全体学生必须研习的课程。其目的是为了保障所有学习者在社会生活中的基本知识技能与文化素养的习得，属于一种共性培养的课程。该类课程具有社会权威的强制性特征，体现了法治社会中人受教育的基本权利。如我国义务教育阶段的基础型课程就属于此类课程，基础型课程的实施，着眼于促进我国公民基本素质的发展，使之符合社会主义发展的建设者的基本要求。

选修课程是与必修课程相对应的一类课程，其产生远远晚于必修课程。历史上最早倡导选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡，而其真正发展是在美国，1825年弗吉尼亚大学首开选修课。选修课传入我国的时间点为20世纪初期。所谓选修课程，是指依据不同学生的特点与发展方向，给予学生自由选择的权利，让学生按照自己的兴趣、爱好和需求进行个性化课程的学习。选修课程一般分为限定选修课程和任意选修课程两类。限定选修课程是指在规定的范围内学生按一定的规则选择学习的课程，任意选修课程则是不加限制，由学生自由选择学习的课程。^[25]

关于必修课程和选修课程的优缺点，要从它们的整体与个体关系进行辩证讨论。从整体的角度来看，它们是现代课程的两个组成方面，缺一不可，互为补充，其联系是“共性发展”与“个性发展”的关系，内容相辅相成，对于学习者的成长从不同的维度均具有积极的促进作用。从个体的角度来看，它们依然是相对独立的课程领域，因此便存在课时的分配问题，即选修课开设多少才在合理范围内。例如，20世纪80年代，美国就出现过因中小学开设的选修课太多太滥，引发基础教育质量的下降，从而不得不削减选修课程的情况。如何做好两者的平衡，协调“共性发展”与“个性发展”的关系是必修课程和选修课程间始终需要思量的一个难题。

（三）显性课程、隐性课程

显性课程是政府官方规划的有组织实施的“正式课程”，如课表中的课程就属于显性课程。为了验证显性课程的实施成效，学校或教育机构中要求学生必须完成相关课程的学习并通过考核，以达到明确规定的教育目标，并获取特定的教育学历或资格证书。

隐性课程可以视为显性课程的补充部分，在显性课程以外所获得的所有教育经验，都可视为隐性课程。它以非官方、非计划性的经验的形式呈现，具有普遍性和弥散性，对于学生的综合素养形成具有导向价值，如学校文化潜移默化的熏陶有助于学生人格的健全发展便属于一种隐性课程。在学校层面的隐性课程大致表现在以下几个方面：①物质层面，如学校的建筑、校园的环境、教室的布局等；②行为层面，如师生间的交往、教师的言谈举止等；③制度层面，如学校的管理运作方式等；④观念层面，如校风校训、校园文化、教学理念等。

显性课程和隐性课程同样是课程的两个方面，一定程度上，它们之间会相互影响，相互促进。显性课程更多地考量学习者“才能”方面的情况，隐性课程则对学习者综合素养的形成起到至关重要的作用，一定程度上对其“德行”会有很大的影响。要培养全面发展的人才，显性课程与隐性课程均需予以重视，特别是需加强隐性课程的研究。由于隐性课程的影响力大都是在心理的无意识层面产生的，具有潜移默化的渗透性，影响力将会是持久的、可扩散的，且这种影响可能是积极的，也可能是消极的，因此从育人的角度来看，需特别对其进行关注。