(一)“课程即学科知识”的主要观点
“课程即学科知识”的主要观点是,学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。[13]这种观点是最传统、最普遍的课程定义方式之一。《中国大百科全书·教育》中便对课程定义如下:课程是指所有学科(教学科目)的总和,或学生在教师指导下各种活动的总和,这通常被称为广义的课程;狭义的课程则指一门学科或一类活动。由此可见,这种观点有狭义与广义之分,如从广义上来说科学可以视为一门课程,但科学中的任何一个分支,如物理学从狭义上来说亦可以视为一门课程。这种观点的精髓在于,学者、教育者们可以选取并组织某一学科的精髓作为课程内容,教导学生追求学科知识的真理与力量,从而达到继承并发展学科知识的目标。可以说,各大学科的发展都离不开这种观点的产生,学生也可以从中获得有价值的学科知识及智力、能力的增长。
(二)“课程即学科知识”的理论基础
“课程即学科知识”的观点自古至今都在课程的理论与目标中占据重要地位,我国的“六艺”课程、古希腊的“七艺”课程及近代蓬勃发展的学科课程均可视为这种课程观点。由于这种观点源远流长,因此有大量学者在不同时期对其进行过阐述。古希腊的亚里士多德认为,真正的自由普通教育的内容,应当由少数经过仔细选择的学科组成[14];英国的斯宾塞在《什么知识最有价值?》一文中提出,为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是学科知识,认为在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置,学习自然科学是所有活动的最好准备;德国的教育学家赫尔巴特指出,编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础,以发展人的“多方面的兴趣”为轴心,设置相应的学科;以美国的科南特为代表的要素主义者特别强调中学应学习各门学科的“基本核心”,包括英语、数学、自然科学、社会研究和本国历史;美国的教育心理学家、认知心理学家布鲁纳在《论认知》中指出,赋予学习的对象以意义,开拓新的经验领域,正是这种结构使看似七零八落的现象得以系统化。布鲁纳的结构化思想是当代学科知识中心论的一个发展。[15]
从这些观点中,我们可以总结出“课程即学科知识”观点的共性理念与目标:“课程即学科知识”是一种以学科知识的结构与掌握为课程建构的内容核心,以学科分类实施、分科教学为课程落实的途径、载体的课程表征形式。(www.xing528.com)
(三)“课程即学科知识”的利弊分析
“课程即学科知识”这种观点,其主要优势在于可操作性。这种观点将各学科及相关学习领域之间进行一定的划分,而后在限定的知识范围内组织学科课程内容,实施课程计划,反馈课程成效,一定程度上其操作流程具有可观测、可调控、可复制等特点,这使得其推广起来非常方便。并且这种观点下的课程体系,其本身在特定学科的知识结构的架构上具有一定的优势,对于学生的专业学科知识体系的形成具有一定的帮助。
这种观点的缺点主要体现在两点上:首先是其割裂了各学科间的联系,虽在局部的学科中形成一定的体系,但由于诸多学科体系间的标准要求存在一定的差异,因此从整个教学体系的角度来看,并不利于顶层体系的架构;其次是这种观点比较强调学科知识的落实,而忽略了学生对于学习活动的主观能动性,大都在教师设定的框架下让学生按部就班地完成教学任务,学生处于被动接收知识的角色,这不利于学生的创造力等高阶思维能力的发展,也不利于学生的个性成长发展。
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