幼儿园教育改革的影响及儿童学习品质

幼儿园教育改革和儿童学习与发展密切相关。儿童学习品质可以后天培养或有效干预，在教育实践中，重视儿童学习品质培养已经达成共识。众多研究为支持与促进儿童学习品质的发展提供了可靠的实证依据。

教育质量是儿童学习品质发展的重要预测变量（Dominguez，Vitielio＆Maier，2010），尤其是师幼互动中的情绪支持质量（Hu，Teo＆Nie，2017），无论何种办学体制的园所都可以通过创设良好的物质与文化环境、不断提高教育质量来促进儿童学习品质发展。教育政策和研究领域应持续加强对儿童学习品质的关注和研究。

一、有关儿童学习品质的消极影响因素

已有研究发现了一些有可能使儿童变得沮丧、消极的危险因素。研究显示，对于幼儿园至小学三年级儿童来说，教师经常使用冗长的集体指令来强化儿童的机械学习会导致儿童的学习兴趣和投入度降低（Early Child Care Research Network，2005）。美国新泽西州《学前阶段教学指南》（Preschool Classroom Teaching Guidelines）指出，教师需要在个体、团体和大型团体活动中为儿童提供机会，帮助他们积极表达和分享自己的感受，并为儿童提供充足的时间、空间和机会。当儿童积极参与一项任务时，老师应该给予具体的表扬而不是抽象的表扬。例如，老师可能会说：“你花了很长时间才找到了正确的颜色搭配。”而不是简单地说：“做得好。”

师幼互动质量是影响学习品质的关键因素之一。研究发现，师幼互动质量与儿童学习品质显著相关，具体表现在师幼互动质量与学习品质的主试评定任务得分显著相关，并且师幼互动包含的情感支持、课堂组织、教学支持三个领域均与学习品质的主试评定任务得分显著相关（张晓梅，2018）。尽管亲密的师幼关系会促进儿童对学习的动机和坚持，但是美国国家幼儿园研究中心（the National Prekindergrten Study）基于观察研究发现，在活动中，儿童直接与教师和其他成人互动的时间少于总体被观察时间的（Clifford，Barbarin＆Chang et al．，2005；Pianta Howes＆Burkina et al．，2005）。来自幼儿园教育实践的观察分析发现，教师与儿童缺乏有效互动。例如，在一所采用蒙台梭利课程模式的幼儿园中，早上在工作区环节，茹茹说道：“大李老师，我想做这个工作。”“大李老师，我又想做这个工作。”“大李老师，我不想做这个工作了。”大李老师上前引导茹茹继续工作，茹茹手里拿着教具，嘴巴也会发出声音唱歌，身体也扭动起来……接着跟大李老师说道：“老师，我今天穿妈妈给我买的粉色裙子。”老师点头回应。大李老师走开之后，茹茹会从座位离开，一会儿，就将教具全部拿起从桌子上放回到原位置。然后，跑到其他小朋友的位置问：“你在做什么啊？我能和你一起吗？”在征得小朋友的同意以后，摸了一下教具，沿着教室右边跑到门口，大声地哼唱，茹茹尝试的每个工作时长平均仅在30秒左右。

儿童学习品质已经在教育政策和研究中取得共识，美国、英国、澳大利亚以及新西兰等国均将学习品质作为儿童早期学习标准的领域之一。我国的幼儿园课程和评价越来越多受到《指南》的影响，但是，明确将学习品质发展纳入幼儿园课程及其评价的幼儿园非常少。

儿童的学习困难是当今学校教育面临的一个严峻问题，其应对关键在于早预防、早干预。对于入学时成绩落后或者对于学校有抵触心理的儿童来说，来自高风险测验的压力会对儿童的学习动机产生不利的影响（Kumar et al．，2002）。对于少数族裔的儿童来说，特别是男孩，在学习动机的发展上更有可能遇到困难，因为课程和教学方法无法与他们的兴趣和互动方式产生联系（Barbarin，2002；Graham＆Taylor，2002）。儿童学习品质作为他们后继学习和终身发展的基础，为预防儿童学习困难引入了新的视角（陈雅川，黄爽，2018）。

二、有关儿童学习与发展的政策(www.xing528.com)

基于实证研究中儿童学习品质重要性的证据，教育政策制定者、研究者和实践专家可能会发挥更大的作用。例如，对于儿童来说最为迫切的发展需求是学习欲望，这种能力动机是受到好奇心、解决困难的欲望所驱动的。那么，哪些教育政策会影响本国、本省、本市儿童的发展结果呢？有研究提出变革理论，这一理论是引导专家们制定决策的前提条件和证据基础（Anderson，2004）。

基于实证研究、专业人员和儿童家庭经验的理论与实践研究提供了证据支持。例如，亲子关系、师幼关系、亲师关系是影响儿童发展结果的关键因素，一些幼儿园课程和教学方法也可能会带来预期的激励效果（黄红，2007；刘金芳2016；俞莉，2019；雷有光，冯美婷，2020）。然而也有可能发现相反的证据，目前正在实施的一些教育政策很可能会背离初衷阻碍他们取得想要的结果。

以下有关“小学化”和“入学准备”的教育政策分析将引导教师尝试自己设计有助于儿童入学准备的课程活动。

目前幼儿园“小学化”专项治理背景下，小学实施“零起点教学”。但是，在教育实践当中，由于存在知行不一、以偏概全等原因，零起点和入学准备非常容易发生矛盾（余璐，2019）。“零起点”政策是依据国家课程标准（包括语文、数学等学科）以及小学入学招生政策而制定，小学教育阶段的零起点并不意味着儿童没有任何准备，幼儿园不进行任何教学。相反，“零起点”政策也对学前教育阶段儿童的入学准备提出了新要求，幼儿园要把握教师的教学内容和教学方法，尤其是要关注儿童的学习内容和学习品质。以小学第一学段“识字与写字”为例，其中对知识技能目标的要求“写字姿势要正确，字要写得规范、端正、整洁，努力养成良好的写字习惯”，与学前教育阶段《指南》中大班儿童阅读与书写准备的目标要求“会正确书写自己的名字”“写画时姿势正确”是有衔接的。小学语文新课标的目标涵括识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际四个方面，《指南》中语言领域的目标包括倾听与表达、阅读与书写准备、学习品质。综合来看，学前教育和小学教育这两个学段的目标设定均体现了综合性学习的要求，都为促进学生语文素养全面协调的发展。如果小学低年级的语文教学没有根据课程标准或者超过标准、超前教育，小学在入学招生环节中对儿童进行拼音、写作等学科知识技能测评，或者小学要求学生提供各种类型比赛的证书等，那么就是小学没有做到“零起点教学”。但是，在幼儿园教育实践中，如果学前儿童的入学准备代表着整齐划一的“起跑线”、等同于学业知识准备、等同于从大班开始准备等，那么就是幼儿园进入了儿童入学准备的误区（余璐，2019）。

在“零起点”政策背景下，提倡小学教育初始阶段的教学关注少量的识字技能和数学技能，教育管理者和实践者将培养儿童的学习动机和在学习中的投入作为儿童入学准备的关键领域之一。但是，调查研究显示，很多低年级儿童的家长提出，他们的孩子对学校的兴趣没有增加，反而在减少。新近调查研究发现，在对儿童学习品质的认识水平上，小学教师认识水平最高，幼儿园家长和小学家长是冲突的主要力量，与家长群体相比较而言，幼儿园和小学教师群体对儿童学习品质的认识水平更优，小学教师和家长群体间存在的差异最为显著（俞文，涂艳国，李露，刘庆，2019）。

根据上述分析，我们可以制订问题解决的路径图或逻辑模型，将期望达到的长期、短期目标与具体的教学活动和策略相联系，从而促进儿童学习品质的积极发展。例如，与一些教师讨论，尝试制订促进儿童学习品质发展的计划。教师可以确定一些具体的短期和长期学习成果，并规划有可能实现这些成果的活动。儿童的入学准备涉及多方利益相关者的协同准备，包括了儿童学习与发展方面的准备、幼儿园和小学的准备以及家庭和社区的准备等，儿童的入学准备通常是在儿童的游戏活动、学习活动和生活活动中完成的。儿童的入学准备不只是强调多方参与和协同准备，也包括了幼儿园和小学的双向衔接。从儿童为本的理念出发，“零起点教学”和入学准备这两者不但没有矛盾，而且学前教育阶段的入学准备和小学教育中“零起点教学”之间双向的衔接能够有利于产生治理“小学化”的合力（余璐，2019）。但是，伴随着教育行政部门对于“小学化”专项治理的推进，家长们的疑问越来越凸显出来，家长如何了解有关儿童入学准备的科学内容，幼儿园和小学如何加强双向性的幼小衔接等一系列理念的宣传需要成为小学化专项治理工作的核心部分。为了支持儿童做好入学准备，教育政策制定者、研究者、园长、教师们和家长们可以多方一起对入学准备的核心领域即儿童学习品质进行多个层面的教育营销，这可以是个人层面的营销、政策层面的营销，以及商界或者其他私营部门团体的营销。

教育政策制定者、研究者和实践专家们也认为，向社会大众进行教育营销是一个有效的策略，它可以利用各类媒体产生最广泛的影响（秦梦群，2013）。幼儿园或者区域层面也可以将儿童学习品质作为本学年教师专业发展的主题。总的来说，无论实践情况是什么，采用这样一种逻辑模型目的是调整和协调各类活动，以便达到良好的结果，并且有效避免一些听上去十分新颖，但是实际上却无法协调和无效的行动（Hyson，2008）。如果学习品质的信息资源对社会大众很重要，可以将这些信息提供给不同的听众或潜在的利益相关者。