儿童学习环境创设与积极学习

环境创设反映了教育理念，它们能支持或削弱教育理念与课程。蒙台梭利（Montessori）认为，儿童发展是个体与环境交互作用的结果，儿童具有一种积极、能动地从周围环境中吸收关于各种事物知识的能力，因此，成人必须设置一种适合儿童内在需要和兴趣的、能够诱发儿童自发学习、自动作业的环境，特别是儿童学习室的设置（Montessori，1967；任代文，2001）。幼儿园环境的很多方面可以激发儿童的学习动机和行为。良好的环境创设能解放儿童的精神，促进儿童独立并且允许他们活动，同时优美、安全和有序（Standing，1957）。

研究指出，幼儿园应该加大区域活动在整个幼儿园课程体系中的占比，完善幼儿园活动课程，提升幼儿园教师专业能力，为儿童的个别化学习提供有效的外部支持（杨文，2020）。区域活动是一种基于儿童活动的课程空间组织形式，开设区域活动是整个课程和一日活动的变革，区域划分基于儿童的活动，并需要领域知识以及相应的材料支持（黄进，2014）。合理地进行学习区的整体创设能促使儿童更为积极主动地学习，并增加对环境的探索。对于儿童学习品质培养来说，区域活动发挥了重要作用。在区域活动中，儿童可以主动参与活动、自主选择区域、互相沟通以及不断探究，教师可以通过环境创设、材料投放、活动评价、教师引导等手段来综合培养儿童的学习品质及其组成因素（赵玲，2018）。幼儿园应根据儿童的能力、兴趣和需要及不同的主题，整体规划学习区域环境，支持儿童愉快和有效地进行各种活动。

幼儿园应如何创设学习区环境以满足儿童学习品质发展的需要？以下从三方面进行探讨：首先是学习区环境的整体规划，其次是学习区环境中教师的角色，最后是提高和拓展学习区域，优化利用集体活动和小组学习时间。

一、学习区环境的整体规划

幼儿园环境创设反映出教师的儿童教育理念、价值观以及有关儿童学习的信念，也能向儿童、父母和教师传递信息。儿童通过具体的经历来学习，环境为儿童提供了什么是重要的，他们可以做什么，应当如何做（布拉德，2014；Copple＆Bredekamp，2009；Kritckevsky，Prescott＆Walling，1977）。尽管从外显的设置来看，不同课程模式有不同的环境规划，但是幼儿园高质量的环境存在许多共同的特点，高质量的环境传达出欢迎儿童的情感氛围，为儿童提供了私密空间，并能帮助他们管理情绪，同时环境创设中提供了线索，告诉儿童每个教室区域能做什么。在上一章中提到的使用新行为课程的幼儿园，我们可以找到这些特征。尤其重要的是，他们为儿童提供的空间线索：孩子的名字写在了椅子背后的书袋上；椅子背后的书袋里有儿童喜欢的各种绘本；手写或绘制的标签用于标记不同区域，以方便儿童识别。而且，集体活动区域是事先规划好的、开放的，阅读区中有舒适的软地垫，全班聚集的区域较为合理，儿童可以一起开展集体游戏和学习活动。

在幼儿园中，空间环境创设为儿童学习品质的积极发展提供了支持。环境是儿童的第三位老师，幼儿园应如何运用空间为儿童提供不同类型的学习？空间规划是学习环境结构的关键因素，学习环境影响儿童的行为与态度，同时儿童也能影响环境，儿童与环境的互动对其学习和发展非常重要（汤志民，2014）。

幼儿园学习区域的空间设置得当，通过提供不同的空间让儿童自由选择，室内和室外游戏区域能为儿童提供大量高质量的发展机会，儿童可以体验生动的班级互动、有趣的各类游戏（Curtis＆Carter，2003；Greenman，2005；Kritchevsky et al．，1977）。维果斯基认为，源于儿童兴趣的，并且符合儿童身心发展特点的环境才对儿童具有积极的意义，才能促进儿童的学习行为。例如，肌肉活动能促进儿童的发展，特别是自控能力和注意力的发展（Bodrova＆Leong，2007）。

良好的环境创设体现为学习区的设置突出本土、社区及多元文化特色。儿童学习行为受到经验的影响，这些经验帮助儿童形成积极的学习品质，例如，坚持性、主动性和灵活性。这些学习行为又反过来影响儿童的学习和发展（Copple＆Bredekamp，2009）。幼儿园通过设置不同的学习区域，为儿童提供学习相同技能的多种方式。例如，儿童在建构区搭建积木，在烹饪区制作美食，或者在表演区跟着音乐节奏打拍子，在益智区进行五子棋游戏，都有可能习得专注、坚持和灵活性。当儿童处于有多种学习选择的环境中时，他们可以选择自己认为最有效的学习行为。当儿童有机会采用有趣且具有激励性的方式学习时，他们的坚持性和主动性会增强。

幼儿园空间环境的开放程度与层次性能否鼓励儿童表达和探索自己的兴趣，儿童能否与环境进行互动来发展这些兴趣？众多幼教学者称赞瑞吉欧教育环境中对美学的重视，环境中包含了很多显示儿童探究兴趣的艺术作品（Gandini，Hill＆Cadwell et al．，2005）。例如，有一个主题活动是儿童看到学校的落叶得到启发而开展的，过了一段时间后，教师将儿童色彩缤纷的绘画、落叶标本及其他艺术作品等陈列出来，使得儿童和家长都可以欣赏、思考和回忆。

同样，幼儿园环境创设也可以提升或者降低儿童的专注力和坚持性。这对儿童来说是一个问题，尤其是一些发展迟滞或者身体残疾的儿童，他们更难集中注意力。在一所招收有特殊需要儿童的幼儿园里，有一位名叫大瑟的自闭症儿童。虽然大瑟根本不会参与集体活动，但是他很喜欢反复地做一个动作，例如，拿着小椅子开小汽车，大瑟会经常听着音乐开小汽车，整整一个上午都在开小汽车，其他活动都不会参与，如果老师把小汽车拿走，不让大瑟开，那他就会哭个不停了。大蔡老师在角色区设立了一个汽车展示区角（在这儿，儿童可以了解汽车，也可以模拟司机开汽车进行角色扮演），在这里，大瑟可以专心致志地进行开小汽车的活动，对于他来说反复地开小汽车会使他感到非常满足，并且班级里其他几个小朋友被他的开汽车特长所吸引。类似此种环境的简单改变可以为增强全纳环境中有特殊需要儿童的参与度和成就感提供基础（Schwartz，Sandall＆McBride et al．，2004）。如果儿童的身体有残疾，如孩子佩戴了助听器，班级教师就需要特别地注意，支持每位儿童都有意义地参与活动。在必要的时候，提前将操作的材料和活动的流程做一些改变，也可以在活动中当观察到儿童有需要时及时进行调整。此外，教师可以使用多层级的支持体系，按照需要与早期特殊教育工作者以及其他相关的教育和医疗专业人士开展协作。协助每位专业人士与每个需要特殊教育支持的儿童建立关系，以促进儿童成功并尽可能发挥潜力（NAEYC，2019）。

良好学习环境的感知会促进深度学习品质的发展，相反，儿童对不良学习环境的感知会发展出浅层学习品质。当所创设的环境可以帮助儿童独立地选择游戏、拿取材料、合理使用空间、放回材料时，环境创设则有助于儿童的自我控制。为了提供最优的学习机会，幼儿园各学习区游戏材料和活动范围有清晰的设计，学习区的游戏材料充足多样，符合儿童兴趣，同时这些材料可以根据儿童兴趣、能力和文化的不同而有多种使用方式。儿童有适当的空间使用材料，能专注和自主地从游戏中学习，有效支持儿童学习品质及其组成要素的发展。有些课程，如蒙台梭利课程、心灵工具课程，非常重视将空间环境作为儿童自我教育、自我调节能力发展的工具。大多数幼儿园都很重视发展儿童的独立性和灵活性。例如，教师根据学习区域性质规划儿童作品展示空间，秉持柔和、简洁、和谐的原则，体现教室空间的美感，能根据记录结果调整、更换区域材料，能提供反映性别平等及多元文化的材料。唐老师的班级是一个很好的例证。她指出，去年，孩子们总是需要牵着她的手，找老师要材料，今年的环境创设使得儿童更容易找到自己所需要的材料，如非常方便地取出积木进行拼搭，独立地将学习记录表放回正确的地方等。在教师精心创设的学习环境中，儿童可以在不同发展层次上进行多样化的选择，同时，儿童能够发挥自己独特的技能水平，用他们喜欢的学习方式做自己感兴趣的事情。

二、学习区环境中教师的角色

当儿童与环境互动时，教师需要通过一些方式支持儿童的学习，以实现有意义的目标。这些方式包括教师认可儿童是学习者，为每位儿童设立具有挑战性但可以实现的目标，为儿童提供支架，支持同伴间互动，帮助儿童遵守规则，保护儿童的安全。同时，教师能够重视并观察、记录儿童主动操作等学习过程，并根据结果整合儿童的探索及能力发展的改变过程。利用儿童的长处和兴趣来肯定他们，并帮助他们掌握新的技能和词汇。教师根据儿童的需要提供支持，同时以口头和非口头方式表示对每个儿童实现这些目标的能力满怀信心（NAEYC，2019）。

教师为每位儿童提供内容丰富、引人入胜的游戏机会。儿童有自由选择的机会，在游戏中可以抒发情绪，缓解压力和人际沟通，有效促进学习表现（Bullard＆Hitz，1997）。教师应积极促进儿童的能动性，鼓励不同能力、特点的儿童互动交流，彼此帮助，进行协作和共同解决问题，增加儿童在游戏活动中的兴趣、快乐和动机。

教师引导儿童进行游戏，适时调整参与角色。研究指出，一开始就花时间建立清晰的流程和程序的教师会让儿童在以后的学习任务中变得更加主动（Bohn，Roehrig＆Pressly，2004）。教师若能够建立清晰的规则，在学期初创设了有秩序的环境，儿童会更加专注、坚持和自我约束。独立的教室结构可以让儿童自由从事自己的活动，不需要担心被随意干扰或常规突然改变。教师应根据班级儿童的个别差异，适时提出开放性问题，引导儿童思考、计划、按计划执行、发现与解决问题，并鼓励儿童分享他们的设想，解释他们的推理过程，反思他们的计划、执行过程及结果，鼓励他们尝试提出调整策略等。教师应多方面收集信息，尝试理解儿童的游戏构想和发展方向，通过适当支架策略，引导儿童进一步思考和想象。

教师适时协助儿童解决问题，鼓励儿童发挥创意。教师可以通过创建儿童认为安全、有支持性和能提供帮助的学习环境来促进儿童的积极学习品质发展。例如，教师坐在一个不专心的、气馁的儿童身边，提供身体、语言、情感上的支持，帮助儿童参与活动。如果有必要，教师也可以组织儿童轮流当领导者。教师还可以通过提供有待解决的问题来提供探索、探究和实验的机会。教师通过鼓励、适当引导儿童进行小组讨论、激发想法、发挥创意、尝试结合不同媒材、工具、技法或表征等方式，进行合作或创造。教师在适当时候引导儿童回顾熟悉的游戏材料，如“我们还可以使用这些积木建什么”，鼓励儿童发挥创造力，可以帮助儿童更高水平地参与，灵活、创造性地使用材料。

教师针对儿童在区域游戏活动中的表现记录重点内容，正面回应儿童的表现或作品，为儿童创设平等、正向、合理的情感支持环境。不管是让所有儿童同时分区域活动，教师在其中巡视，或者在其他儿童参与有价值的、不需要监管的独立活动时，教师深入地参与一个游戏活动，教师也需要记录和整合儿童的探索、能力发展的改变过程。例如，儿童在拼图游戏中拼图片数增加、策略多元化等。教师直接与一个小组一起工作时，要优先培养每个儿童的高水平参与，教师需要看到、谈到、记住、肯定每个儿童的贡献，对儿童的作品表现给予肯定及鼓励，能具体说明理由并进一步引导下一阶段的探究方向和目标。

三、提高和拓展学习区域：优化利用集体活动和小组学习时间(www.xing528.com)

为了充分发挥环境促进儿童学习品质发展的作用，教师需要拓展学习区域活动之外的学习，常见方法是了解不同儿童的需求，利用集体活动或小组讨论，准备好提供不同层次的支持，有效促进儿童学习。

研究发现，如果教室环境质量总体向好，即使在集体活动中，儿童也会很投入（Rimm-Kaufman，Paro＆Downer et al．，2005）。案例2中吉吉老师组织的晨间“户外闯关游戏” 体现了这一点。

案例2

户外闯关游戏

吉吉老师介绍了户外游戏材料，并请孩子们合作将游戏材料放置到游戏区域。接下来，孩子们积极主动地投入到闯关游戏中（见图8-2）。

图8-2　闯关游戏

在游戏过程中，吉吉老师会观察每个儿童的兴趣、表现，遇到困难怎么克服，对进步程度大的儿童进行肯定。

合理的挑战能激发儿童的兴趣，并促进他们能力的发展。接下来，吉吉老师邀请儿童对游戏的关卡进行重新计划，提高游戏的难度。孩子们再次进行了难度提升后的闯关游戏（见图8 3）。

图8-3　设置关卡

最后，利用班级集体活动时间，吉吉老师组织孩子们进行游戏的回顾。结合游戏过程中的图片，帮助儿童反思游戏，讨论儿童的学习经验。教师提供相关的游戏过程经验，并和儿童讨论：游戏关卡怎么通过？危险的地方要怎么保障安全？全体儿童参与讨论，分享游戏体验，指出危险的地方，并提出解决问题的方案。例如，轮流扶住可能松动的地方，注意安全、互相帮助等。

同时，研究也指出，与集体活动相比，通常儿童在小组中学习效果更好。如果以小组方式组织儿童，教师通常会更为投入（Rimm-Kaufman et al．，2005）。有关基础教育（k～12）中儿童学习的研究表明，班级人数少，儿童在教室中一般表现较好，并且成就较高（Brophy，2004）。因此，很多幼儿园课程和项目实践指南推荐教师使用有目的、可扩展的小组学习活动。根据儿童发展和教育需求的差异，考虑课程特点的不同，小组活动时间可以采用多种形式（Graves，1997）。例如，高瞻课程、心灵工具课程强调将计划好的、教师能提供帮助的小组活动作为每日流程中的正式组成部分。

通常，小组活动对于各年龄段儿童的学习也更加有效。当儿童处于小组中时，每个人都有机会贡献自己的想法，同时听取别人的想法，这样儿童可以更好地加工信息，注意力更加集中，也更加专注，参与性更强（Marzano，2007）。即使沉默不语的儿童也会在小组中观察到别人的工作，吸取同伴的想法。研究发现，如果有较少儿童在现场，教师更容易为儿童提供支架，儿童也更容易约束自己的情感和行为。教师发现，在小组中更容易了解儿童，根据观察所做的互动更加个性化，反馈也更加具有针对性。

小组活动提供了很多提升儿童学习品质的机会，例如，儿童的兴趣、快乐、学习动机、注意、坚持和灵活性。开展小组活动时，教师需要在一日活动安排中制订好时间规划。例如，高瞻课程倡导“计划、行动和反思”的方法，并制定了相应的时间表。

在开展小组学习活动时，教师需要考虑方向性和人手问题，有没有志愿者可以来班级里提供帮助？教师对小组活动时间要有清晰的认识，强调学习的动机和行为，并且将其他与课程成果、标准相关的目标融合进来。新手教师可能需要一些支持，慢慢开始使用简单材料组织小组活动。例如，教师帮助儿童通过重复练习和使用卡片提示等学习小组规则。

如果教师逐步落实小组学习活动，那么即使教师不在场，儿童也可以高效地参与小组活动。像是在心灵工具课程中，强调儿童之间进行小组合作学习，彼此相互帮助做“学伴”，或是坚持独立完成工作，偶尔获得其他组成员的帮助。同样，在瑞吉欧项目中，没有教师指导，儿童也经常进行各种同伴讨论，例如，决定如何推进项目工作的一些方面（Gardner，Rinaldi＆Project Zero，2001）。所有这些小组活动的实施和变化都需要班级教师进行认真的思考与设计。

教师应最大限度地利用有其支持的小组活动时间。无论儿童学习的是什么，无论儿童是在体验艺术、戏剧表演，还是在进行新主题或是科学探索活动，让儿童有足够的时间进行充分的参与也很重要。儿童长大一些后，小组活动不仅可以在更长的时间范围内进行扩展，而且只要一日活动安排给予支持，小组活动可以持续几天或几周。例如，维果斯基（Vogotsgy）认为游戏是儿童所创造的想象情境的活动。假想游戏是儿童的主导活动，在想象情境中，儿童扮演其中的角色，遵守与这些角色相关的规则，在游戏过程中，儿童用语言协商角色，设定场景，并决定游戏过程（Mooney，2002）。丽丽所在幼儿园的课程非常重视儿童在假想游戏中的深度参与，所以，她班上的日程安排中有一个较长的时间段，供儿童设计、改编、再重新改编阅读过的故事。如果儿童发展迟滞或身体有残疾，教师就需要特别地支持，帮助每个儿童都有意义地参与活动。例如，苗苗经常处于眼神游离的状态，有时候活动参与到一半就开始注意力不足，关于认知方面的学习，比如颜色、形状，苗苗学习的时间比同年龄的孩子要久一点，学习的次数要多一些，大河教师通常需要单独、耐心地帮助苗苗进行多次学习。