儿童学习品质：概念、方法与应用，不同课程模式的促进效果

借鉴幼儿园课程质量评价指标，本节关注国内外经典课程模式如何促进儿童学习品质的发展。经典课程模式相对比较知名且适合幼儿园使用，并且每种课程模式都以不同的方式强调了儿童学习品质不同要素的培养，如儿童对学习的兴趣、好奇心和坚持性。本节对幼儿园经典课程模式的描述简短，主要讨论与儿童学习品质相关的内容。

下面列举国内外9种课程模式，并在最后对国内外课程模式与儿童学习品质的关系进行总结。

一、国外幼儿园课程模式与学习品质

（一）蒙台梭利课程

当代蒙台梭利课程模式（Montessori Curriculum）的发展源于1907年第一个儿童之家的开创性工作（Montessori，1964；任代文，2001）。在该课程中，儿童在混龄班级、小组群体中独立地工作，并使用专门设计的具有可操作性、能够进行错误控制的蒙氏教具材料来建构对于概念的理解。教师的职责是尽量激发儿童的潜能，在儿童自己动手做得到的范围内给予帮助。教师扮演辅助者角色，会准备环境，包括教师自己的准备、教室和教具的准备等。教师会观察儿童的需要，通过提供材料、持续指导、鼓励学习等方式适时给予儿童回应。教师会进行班级管理的工作，防止儿童发生意外或危险的行为。教师会介绍、提示教具材料的用途和适宜的操作方法，但是允许儿童独立地进行探究。

蒙台梭利教育以下列理念为前提：儿童具有内在的学习动机，并能在学习中真正感受到快乐。从学习品质的视角来看，蒙台梭利教育的一个核心原则是强调儿童“自然朝外发展的内在潜在力量”“自我校正”和“自我调节”的重要意义（Montessori，1967；任代文，2001）。蒙台梭利认为，儿童具有主动学习的内在驱动力与潜力，这种力量可以激发儿童不断产生自发性的学习行为，儿童通过重复的行为来开发自己的心智活动，通过自身的力量来提升自我；同时，这股内在力量，不但凸显其个人的特质，而且引导其向前迈进，促使儿童心智的自然成长。蒙氏教具多数可以让儿童操作后，自己评估表现得正确与否；如果出现错误的时候，产生错误的地方会明显地显露出来。蒙氏教具的优点在于儿童可以立即得到行为后的反馈，这有助于教师未介入时，儿童也能达到自我校正、自我调节的目的。同时，蒙氏教育提供的环境可以尊重每一位儿童的兴趣、能力、节奏、步调以及需求，儿童有机会发现自己真正的兴趣，并能有目的地根据自己的兴趣进行活动，这就可以发展自己的内部纪律，儿童会不断地、努力地创造“未来的他”（即成人）。蒙氏教具和一日生活流程都有计划地提供了这些活动机会。表7-1为宁波某所采用蒙台梭利教育课程的儿童之家的周计划和一日活动安排。

表7-1　儿童之家CASA班周计划（第七周）　2020年10月19日—10月23日

（续表）

注：CASA班幼儿月龄为33～48个月。

在学习中的投入，或者被蒙台梭利称之为“专注力”（concentration），是蒙台梭利课程的另一个关键目标。蒙台梭利认为，儿童在通过与教具实物的互动中，目的是获得对专注、协调等的学习，以切香蕉为例，吃香蕉需要经过剥皮、切块、放到盘子里、端到桌上、招呼同伴享用，这是直接目标；间接目标就是专注力、协调性、独立性的培养。通过在教师指导下的反复练习，儿童不断地调整自己心智的发展，以养成良好的学习与生活习惯，其中包括自主、专注、独立、意志力、协调等能力与精神，为未来的学习奠定基础。同时，蒙台梭利认为儿童有其内在成长法则，因此当他们正在进行一份工作时，必须要有完成该工作的循环时间。如果能让儿童在没有什么干扰的情形下完成一个工作循环，他就不会觉得劳累。当以成人工作半小时就要休息1次或工作1小时休息20分钟的方式来规定儿童的作息表时，儿童的工作就会受到干扰，甚至有可能丧失其生命中所蕴含的生命主动性的特质。正常的时间长度以2．5～3小时为原则，其中集体教学时间不宜超过1小时，其他的时间应以小组或个别教学为主（Montessori，1964；任代文，2001；简楚瑛，2018）。儿童对学习的专注力，强调儿童的内在动机，对学习的热爱、坚持、专注等，这些都是蒙台梭利教育的核心思想。

（二）高瞻课程

高瞻课程（High／Scope Curriculum）的发展源于20世纪60年代初美国密歇根州支持的“佩里学前方案”（Perry Preschool Project），即后来著名的高瞻／佩里学前方案（High／Scope Perry Preschool Project）。早期较多受到皮亚杰心理发展理论的影响，后来则更多是受到建构主义思想的影响，高瞻课程主要的教育目标是培养儿童进入小学所应具备的认知能力，培养儿童对空间、时间、数字、分类等十大类关键概念的理解，同时也包含一些其他对儿童发展成就具有重要意义的概念的理解（Hohman＆Weikart，1995；爱泼斯坦，2011）。

高瞻课程的开发者们认为，学习就是发展上的转变。儿童与外界互动，进而建构真实概念的精进化过程称为学习。学习是由学习者所引发的，而不是靠教师主动教，儿童要学习的是一些重要经验（DeVries＆Kohlberg，1990；爱泼斯坦，2011）。高瞻课程内容主要围绕着八大领域开展：学习品质，语言、阅读和交流，社会性和情感发展，身体发展和健康，数学，创造性艺术，科学和技术，社会学习。高瞻课程的一个重要特点是它关注的是关键发展指标，课程按照关键发展指标进行组织，儿童通过主动学习获得对这些关键概念的理解。高瞻课程模式相信儿童有能力自己做选择，可以安排特殊的作息表以及特殊摆放方式的教具，提供给儿童独立操作的机会，让儿童自己决定如何工作或游戏。

学习品质能作为高瞻课程内容领域中的核心内容，是因为儿童的学习品质会影响他们在其他所有领域的教育经验。学习品质包括主动性、计划性、专注性、问题解决、资源利用和反思这6个关键发展指标。教师采用一般性教学策略和互动不仅能够培养儿童的学习品质，而且有助于提升活动中儿童的学习品质表现。高瞻课程的教学设计和每日活动流程可以用来支持儿童学习品质的发展。课程以儿童的主动学习为核心，强调儿童发起的活动，尤其强调儿童的计划。例如，每日例行活动的架构为“计划-工作-回顾时间”，这是一天里最长的一个时段，主要目的是从儿童的兴趣出发支持他们持续的兴趣和注意／坚持。首先是计划：每天的一开始，在集体会面时间，每位儿童都要思考一下当天想做的事，儿童与教师讨论，教师给予回馈或引导，儿童进行计划，规划如何在不同的活动区安排自由操作时间。其次是工作：经过计划后，儿童可以开始单独或与其他儿童共同工作，直到完成了既定的目标，或者放弃了他的计划为止。工作的目的在于让儿童将焦点放在游戏中和问题解决上，这是学习品质的关键因素。最后是回顾：儿童又以小组的形式聚集在一起，进行回忆、展示、反思，形式可以是语言交流，也可以有其他媒介，内容是关于他们当天做过的活动（Weikart，Hohmann＆Rhine，1981；爱泼斯坦，2011）。通过在一日常规中设置持续且一致的计划，促进儿童的计划性、主动性、专注性、问题解决等学习品质关键要素的发展。

（三）心灵工具课程

心灵工具（Tools of the Mind）课程的发展源于伯德洛娃（Bodrova）和梁（Leong）的开创性工作，主要服务于低收入家庭以及处境不利的年幼儿童，适用于2．5～5岁的儿童（Bodrova＆Leong，2005）。在该课程中，儿童主要通过游戏来发展自我调节能力和社会性，同时发展读写和数学技能。来自美国早期教育的一项研究结果表明，与未参加该课程的儿童相比，参加了该课程的儿童自我调节能力显著更高，这说明心灵工具课程有效提高了儿童自我调节能力。此外，接受心灵工具课程的特殊儿童，他们的计划性、动作技能、语言等方面有显著进步。心灵工具课程可以促进有特殊需要儿童的发展（Bodrova＆Leong，2010）。纵向追踪研究结果显示，参加了心灵工具课程的儿童对于班级的态度更加正向，并且儿童的社会性、认知和自信心等均具有显著提高（Hyson，Copple＆Jones，2006）。心灵工具课程被联合国教科文组织（2001）评为教育项目创新典范，据统计该课程在美国10多个州得到了广泛使用，已有18 000多个班级应用了该课程，可见心灵工具课程在美国以及国际上获得较多认可（Bodrova＆Leong，2010）。

心灵工具课程理论基础是维果斯基（Vogotsgy）的心理发展中介说、社会建构支架观和最近发展区以及皮亚杰的儿童认知发展理论（Lev Vygotsky，1978；余震球，2005；Piaget，1962）。在课程实施过程中，重视建立积极的师生关系，鼓励教师与儿童的沟通和交流，在促进儿童动机、自我调节等心理机能发展的同时，促进其语言能力发展。心灵工具课程重视儿童最近发展区的发展及教学支架的使用，重视对儿童学习的外部支持。教师通过动态测评了解儿童已达到的发展水平，为其提供适当的支架帮助。在课程中大量采用假想游戏，儿童在游戏中使用和制作道具等有效促进了创造力和表征思维发展。

心灵工具课程的很多重要理念也都与支持儿童学习品质发展观点相一致。心灵工具课程通过游戏的形式发展儿童的自我调节能力（Bodrova＆Leong，2010）。在幼儿园阶段，该课程的主要目标为自我调节（Self-Regulation），这是该年龄段幼儿发展的关键成果。在幼儿园阶段末期，幼儿应该学会调节自己的身体行为、情感行为以及一些认知行为，自我调节能力的发展为以后的动机发展奠定了基础。幼儿园可以设计不同的活动和媒介以支持儿童自我调节能力的发展。假想游戏（Make-Believe Play）是幼儿园心灵工具课程的核心活动，不同年龄儿童的假想游戏具有显著的差异，儿童按照游戏规则调节自己的行为，随着角色的改变须遵循新的规则，这促进了儿童的认知灵活性和抑制控制能力（Hyson，Copple＆Jones，2006；Bodrova＆Leong，2007）。教师可以支持幼儿提高假装游戏能力（Bodrova＆Leong，2003，Bodrova＆Leong，2010）。假装游戏不仅能够促进儿童自我调节能力的发展，而且能够促进儿童表征思维和创造力的发展，有助于儿童的想象与创造、灵活性、问题解决等学习品质关键因素的发展（Copple，2003；Steven，Donald＆Thomas，2008）。

此外，求知欲或“探究欲”是小学阶段的另一重要成果。心灵工具课程描述了这一能力在小学低年级阶段的发展。小学课程强调清晰、明确的儿童表现标准，同时借助有用的“媒介”和教师的支架作为补充。虽然不同于内在动机的概念，但它们非常相似、同等重要（Bodrova＆Leong，2010）。总体来看，心灵工具课程强调环境、学习任务和教师行为，旨在培养儿童的求知欲、自我调节能力，这些都为儿童学习品质的发展奠定良好基础。

（四）创造性课程

创造性课程（The Creative Curriculum）是美国早期教育理论与实践工作者道治（Dodge）、柯克（Colker）和海洛曼（Heroman）为3～5岁儿童设计的课程，是由教学策略模型（Teaching Strategies）进一步发展而成（Dodge，Colker＆Heroman，2002；吕素美，2006）。

创造性课程以马斯洛的基本需求和学习理论、埃里克森的情绪和学习理论、皮亚杰的逻辑和推理理论、维果斯基的社会性互动和学习理论、加德纳的多元智能理论、斯密兰斯基有关游戏在幼儿学习中的作用理论、学习与大脑研究、学习和复原力研究等理论和研究为基础，其目标是促进儿童一系列素质的综合发展，包括身体动作、社会／情绪、语言和认知4个领域。创造性课程制定了儿童发展连续评价表，以了解和追踪儿童的进步情况。从学习品质的概念及其组成要素来看，如坚持性、好奇心、灵活性等，这些要素都包含在该课程所强调和评价的成果中。该课程以发展连续评价表为目标导向，这些评估结果将被用于基于对儿童强项和弱项了解的连续性课程计划中。

创造性课程强调儿童在教室内对兴趣区的选择，并创设了11个学习区，如积木区、艺术区、戏剧表演区和阅读区等。基于史密兰斯基的游戏理论——不管哪一种类型的游戏都会促进儿童的学习与发展，创造性课程明确界定了儿童要学些什么，包括读写、数学、科学、社会、艺术、科技和处理技巧等，制定了每个学习领域中的知识架构以及儿童在学习对应学科内容时所需的处理技巧，帮助教师了解如何以尊重儿童发展的方式来引导儿童学习。兴趣区这一概念的应用，说明创造性课程关注儿童的学习兴趣和探究动机。教师应该利用所有可能的机会扩大学习刺激，支持儿童学习。

创造性课程强调创设班级共同体（Classroom Community）。维果斯基的社会互动和学习理论认为，儿童发展不只是来自对物体的操作，同样也来自与成人、同伴的互动。比起自己独立可以完成的事情，儿童在他人的帮助下所能做的事情，更能促进儿童对自身能力有正确的认识。班级共同体对儿童的学习兴趣和投入是一个潜在的支持，儿童与教师和同伴的互动，可以掌握解决问题策略和分享的技巧（Shonkoff＆Phillips，2000；Dodge＆Bickat，2002）。

创造性课程的主要目标是教会儿童如何学习。教师创设安全且有归属感的班级环境氛围，支持儿童有能力做决定和主导自己的学习。学会主动是3～5岁儿童发展的主要成就，教师应将支持儿童的兴趣、探索和试验作为最优先级。来自脑科学的研究也表明，个体的学习同时受遗传和环境的影响，大脑因为学习和经验而成长，并且情绪在学习上扮演一个非常重要的角色（CDCHU，2019）。与人生经验的关联以及控制感和归属感，对于儿童来说格外重要（NAEYC，2019）。教师可以创设良好学习环境，为儿童提供丰富的学习体验，支持儿童主动学习。

教师应为每位儿童提供机会，充分发挥他们的长处，尽可能地支持其发挥自身潜能。教师须采用观察、参与儿童的个人和小组活动来促进儿童的学习。例如，教师为儿童提供操作物体和发现这些物体逻辑特性的机会。有关学习和复原力的研究发现，儿童在如下六种情形中可以发展克服困难所需的技能技巧：一是儿童在安全、支持并且充满刺激的环境中活动，二是儿童能得到信任他们的成人所给予的照顾和支持，三是儿童有机会发展自我控制的能力，四是儿童能察觉到自身的能力，五是儿童可以接受不同的教学方法，六是支持儿童成为成功的学习者（Masten，2001）。在日常的班级管理当中，教师会与儿童建立积极、相互尊重的互惠关系，以利于培养儿童的抗挫折能力，提高儿童的坚持性。同时，创造性课程重视家长、幼儿园和社区合作在教育中的重要作用，这有利于促进儿童学习品质发展。

（五）方案教学

方案教学（The Project Approach）的提出是反对传统的课程组织以科目为基本组织形式。杜威认为，课程要采用直接的、功能性的方式来组织，方案教学是杜威问题解决法和做中学理论的应用（杜威，2005）。克伯屈认为方案是在一个社会性环境中，全神贯注地从事有目的活动的过程，也就是指方案是一个有目的活动或经验（Kilpatrick，1918，1921）。综合来看，方案教学是对某一主题的深度研究，是一个目标导向的教学方式，强调学习活动对儿童的意义，强调步骤性的学习过程，强调儿童动手做和动脑思考（Chard，1998；Helm＆Katz，2011）。随着意大利瑞吉欧幼教课程模式获得国际幼教工作者的注意，以及美国早期教育专家凯茨和她的同事们对方案教学的研究，各级教育项目关注使用方案学习或应用学习，尤其是幼儿园到小学低年级阶段（Diffily＆Sassman，2002；Malaguzzi，1993）。(www.xing528.com)

作为一种高效的早期教育方法，在方案教学中，步骤性的学习过程强调“发现问题—确定问题性质—提出解决问题的方法—实验（验证）—解决问题”。方案教学强调的是儿童主动参与式的学习，强调学习活动的过程与结果对儿童自身的意义。儿童一起调查对其生活有意义的问题，他们对自己想探究的问题进行界定，将自己思考的抽象观念或程序性思维通过具体方式做出来，采用发展适宜性的方法收集信息，通过展示或其他归档形式来与别人分享学习。参与开发和实施方案教学的研究者指出，在方案教学中，儿童对内容的理解更加深刻，发展了更好的问题解决能力和研究能力（Katz＆Chard，2000）。值得提出的是，瑞吉欧幼教课程模式中的方案较强调视觉艺术的重要性（Malaguzzi，1993）。

在方案教学中，教师扮演伙伴、协助者、引导者、指导者、记录者和研究者。教师角色的作用是根据儿童、情境的实际情况和教育目的需要来决定自己介入的程度和时机。当儿童需要支持时，他们可以从教师那儿获得帮助。教师引导儿童集体讨论的进行，以便于使他们的个别观念形成集体行动。方案教学的核心理念是强调儿童内在的学习动机、解决问题能力等，因此，方案教学实施能在许多方面促进儿童学习品质及其组成要素的发展。例如，方案教学增加了儿童的自我指导，提升了儿童的学习动机。儿童在参与延伸的、有意义的方案工作时，积极学习品质可能会提升（Katz，1993，1995）。教师帮助儿童发现他们自己的问题，使问题变得更复杂与广泛，尝试让儿童经历和学习民主式参与、合作学习与争端解决等过程与方法，以刺激儿童的学习。同时，尊重不同性别儿童在解决问题时的不同“风格”，学习兴趣和快乐很可能会因为班级所选择的调查主题而被激发出来。因为方案随着时间而不断发展，这就要求儿童随时保持注意力，并且有时要在有挑战性的任务中坚持下来，这些都是儿童学习品质发展的核心要素。教师引导、激发幼儿去思考，通过思考与“做”的经验以及反思的历程，使幼儿的学习走得更深、更广。

（六）小小科学家课程

前面5种课程模式都是关于儿童学习和发展的多个领域的综合。但是，越来越多的幼儿园、政府部门开始寻找某一领域中特定主题的、内容具体的课程，例如阅读课程、数学课程、科学课程。有些时候，综合性课程是这些课程的补充；也有些时候，这一系列内容具体的课程被用来代替综合性课程。小小科学家课程（Young Scientist Curriculum）的发展源自查鲁福（Chalufour）和沃斯（Worth）的幼儿科学教育工具箱项目（Tool Kit for Early Childhood Science Education）。该课程能将学习品质及其组成要素合并在一起，课程内容指向某一领域中特定主题，并且内容具体（Chalufour＆Worth，2003，2004，2005；张澜，熊庆华，2017；陈知君，2017；田丽丽，2018）。

小小科学家系列课程获得了美国自然科学基金（National Science Foundation）的支持，该套科学教育课程是为3～5岁儿童设计的，包含3个领域的课程指导，分别是与儿童一起发现自然、与儿童一起建构积木、与儿童一起探索水。无论是哪个领域，该课程都提供了通过新方式使用班级中已有的各种材料来将科学教育融入日常课程中去的背景信息和具体方法。该课程中列出的教学计划一般分为3个阶段：第一个阶段，即开始时的“参与”——在小组集体时间内，教师引发儿童对即将提供的材料产生兴趣。第二个阶段，即接下来每天有相当多的时间，大约一个小时，让儿童用来“探究”材料。在这段时间内，教师帮助儿童解决问题，集中注意，坚持完成困难的任务（如使用一个瓢把水舀进舀出）。儿童在这些开放的探索中发展兴趣，然后对诸如水滴等现象进行集中探索。第三个阶段，即教师可以“延伸”儿童的探索到其他相关的课程内容中。从学习品质的概念来看，该课程在强化儿童学习品质的同时，帮助儿童建构对科学现象的理解。该课程强调“科学特质”，包括激发兴趣、维持动机、好奇心，满足探索渴望，观点开放（这些因素在学习品质的概念中是指灵活性），乐于成为建设者、探索者、发现者。这些特质是美国国家科学教师协会（National Science Teachers Association）所制定标准的一部分。

小小科学家课程关注儿童如何学习，理解科学探究从根本上源于儿童的参与、关注、好奇、疑问，并在问题的指引下去寻找答案。儿童会带着他们的想法、兴趣和信念来进行探索、设计和建构，而这些想法、兴趣和信念建立在他们已有经验和文化的基础上，并受其发展水平的影响。从学习品质发展视角来看，成人应尊重儿童学习品质发展的年龄和性别差异。例如，有些儿童可能已经有很多建构积木的机会，也使用过室内外其他各种材料。而另外一些儿童可能很少接触建构活动。教师可能发现一些女孩对积木区不感兴趣，她们需要特别的鼓励来进行建构活动。桌面积木是一种可以鼓励女孩开始进行建构的适宜材料，其他可行的策略还有在积木区活动时为女孩留出专门的时间，或把建构区和角色扮演区连接起来。通过为儿童创造学习机会，有目的地提供经验来拓展儿童的学习范围，可以有效促进不同性别儿童专注／坚持和学习策略的发展。同时，儿童的学习呈现多样化的优势和挑战。不同班级有不同的儿童群体，但是所有儿童都能探究材料和物体，他们都在试图理解所处的环境。每一位儿童，不管是3岁还是5岁，不管是说中文还是英语，或者在家说混合语，不管是属于一般的发展类型还是有特殊的需求，都能够参与科学学习活动，参与班级学习并做出贡献。若成人根据不同个体儿童学习品质发展的差异提供有益的探索和引导，都有机会发展儿童的学习品质。

教师的角色在于创设环境，鼓励儿童投入，帮助幼儿聚焦和拓展经验与思考。探究活动很大程度上依赖于儿童动手实践的经验，教师应该确保所有的儿童，包括有缺陷的儿童，都有机会观察和探究科学活动。在制订计划时，教师需要考虑进行一些环境的调整，例如，如何安排空间、如何放置材料以便所有儿童都知道材料在哪里，并且能够很容易地拿到它们；或者如何为儿童接触户外环境提供方便。教师要考虑课程的适宜性，如通过视觉线索或肢体语言给那些母语非中文的儿童传递信息；还要考虑材料的适宜性，如某个儿童不愿意在地上玩，可以把积木放在桌上，这样可能更好地支持儿童的参与。有些儿童可能很少有单独或和其他人一起玩游戏的经验，这可能需要教师去示范和鼓励。

二、国内幼儿园课程模式与学习品质

（一）陈鹤琴课程模式

陈鹤琴课程模式的发展源于20世纪中国第一所实验性质的幼儿园——鼓楼幼儿园的开创性工作（陈鹤琴，2019）。在该课程中，陈鹤琴提出突破旧中国幼儿教育脱离儿童生活、不符合儿童特点的非适宜性实践，幼儿园课程是整体的、连贯的，要促进儿童的整体发展。陈鹤琴提出“五指活动”，这些活动和儿童生活相联系，也可以说是儿童的生活课程，其各个方面之间相互联系，共同构成具有整体功能的课程结构。

儿童不是缩小的大人，儿童的心理与成人的心理并不相同。成人不要用消极的方法来剥夺儿童活泼的天性，应当尊重儿童的人格，并且通过游戏教育的方式了解儿童游戏会随着他们的身心发展而变化。儿童具有好动心、好奇心、游戏心与模仿心。教师要爱护儿童、了解儿童，具有积极的态度和研究的精神以及改造环境的能力，并且有一种专门学科的特长和健全的体格（陈鹤琴，2000）。

陈鹤琴提出的“五指活动”内容以下列理念为前提：成人要让儿童成为学习的主体，让他们自己活动、自己思考；尊重儿童的动机、兴趣、爱好、特点，教育要建立在儿童真正需要的基础上。从学习品质的视角来看，陈鹤琴课程模式的一个核心原则是强调儿童的“主体性”“动机”“兴趣”和“爱好”的重要意义（陈鹤琴，2019）。陈鹤琴认为，儿童的世界是要儿童自己去探讨、去发现，这可以激发儿童不断生长，培养儿童的好奇心、能力动机和创造力，促使儿童的主动性和坚持性发展。形象式的直观教学法对于发展儿童的学习品质有很大帮助。

陈鹤琴认为，儿童是还没有发展成熟的个体，他们需要教师的指导，但是教师在指导的过程中需要注意，凡是儿童能够想的，让他自己想；儿童能够做的，让他自己做，必要时才给他指导，注意指导的目的是发展儿童的才能，促进儿童对各种活动的参与，激发儿童的动机。教师要了解教学的基本原则在“做”，儿童的目睹（观察）、耳闻、动手、调查、研究都包含在其中。教师有能力建立师生间的友谊，掌握表情达意的工具，能够了解每个儿童的个性和他的问题，能够选择适当的学习经验，掌握理论和实际相一致的教学方法，充分利用大自然、大社会的活教材。陈鹤琴课程模式强调儿童是学习的主体，强调尊重儿童的动机、兴趣等，这些都是陈鹤琴教育的核心思想。

（二）张雪门行为课程

张雪门主张的幼儿园行为课程，以儿童为本位，强调引导儿童学习动机、布置学习环境、鼓励儿童手脑并用的学习方式的重要性。这改变了当时以成人为教学主体的幼儿园教学现象，引发了“以儿童为学习主体，重视儿童学习经验”的风潮。张雪门晚年虽患疾但仍持续地发表幼教文章，贯彻了“以毕生工夫来研究我国的幼儿教育”的信念（张雪门，1969）。

在行为课程中，张雪门主张儿童的学习应该从实际的生活情境着手，如扫地、抹桌、熬糖以及养鸡、养蚕、种各种小花等，能够让儿童实际行动的，就应该让他们去实际行动。唯有从行为中获得的知识，才是真实的知识，应从行动中所发生的、真实的问题与困难中学习。同时，只有通过实际生活中的行为，才能使儿童与环境接触，从而产生直接经验，这种直接经验是人生的基本经验。他主张教师要“常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培养其生活的能力”。他认为，“若教师真能做到这样，这便是行为课程了”（张雪门，2017）。

在行为课程中，张雪门遵循尊重儿童的发展、强调直接经验重要性的理念，成人所要做的就是肯定儿童和使其产生成就感。儿童是一个独立的个体，应该得到尊敬。课程的产生，应该以儿童的兴趣为主要的依据（戴自俺，1994）。

张雪门主张游戏是儿童的本能，借助游戏能帮助儿童适应生活，儿童在游戏中会忘了自己、忘记现实、在游戏中陶醉，游戏是一种心灵的放松（戴自俺，1994）。从学习品质的视角来看，张雪门行为课程的一个核心原则是强调儿童在游戏中的“陶醉”，也有研究称为专注力或意识流，体现出儿童对学习的投入。教师设计、组织活动强调儿童自主由内在发出的动机，当然也可以由教师设法引发。教师期望儿童所获得的成效，即教学目标，包括知、情、意的目标。从学习品质培养视角来看，教师需要帮助儿童发展关于学习的定性概念，即学习有关发展和理解。教师可以通过创建儿童认为安全、有支持的和提供帮助关系的学习环境来促进儿童学习品质积极发展，也可以通过提出问题来为儿童提供探索、探究和实验的机会。

张雪门认为课程实施时，教师应承担六种辅导责任：一是计划上的辅导，凡事情合乎儿童的兴趣而无计划时，教师应提供他们发问与讨论的机会。二是知识上的辅导，教师应结合儿童的行为随时随地提供支持和补充。三是技术上的辅导，与其示例教学，不如教师参与其中，加以暗示或唤起儿童间的观摩。四是兴趣上的辅导，教师只要在儿童面对行动中的困难或阻碍时，加以鼓励并帮助儿童解决困难，就能维持儿童的兴趣与专注力。五是习惯上的辅导，当儿童的行为脱离轨道时，教师需追溯原因，设法加以改变。六是态度上的辅导，教师须养成客观与公正对待儿童的态度（张雪门，1966；林静子，1997；简楚瑛，2018）。张雪门行为课程强调儿童的“兴趣”“动机”“专注力”“自由选择”和“自我创造”的重要意义（张雪门，1970；黄常惠，2001；张雅卿，2012）。总体来看，张雪门行为课程强调儿童的学习动机和兴趣，强调儿童对学习的专注和坚持，鼓励儿童手脑并用，鼓励儿童自由选择和发展，鼓励自我发表和创作等，这些都是张雪门行为课程的核心思想。

（三）安吉幼儿园游戏教育

“安吉幼儿园游戏教育”是指浙江省湖州市安吉县幼儿园以游戏为基础的学前教育模式，简称“安吉游戏”。安吉游戏旨在给儿童锻炼体能的机会和无限的游戏想象，重点在于实践“真游戏”，即把游戏的权利还给儿童，玩什么、怎么玩、与谁玩都由儿童决定。教师的角色则为观察者，解读儿童游戏的过程（程学琴，2019）。十余年来，安吉游戏的实践探索得到国内外学前教育界的高度肯定，联合国儿童基金会将安吉游戏纳入学前儿童质量提升项目，多次向欧美以及周边国家推广与传播。

安吉游戏强调，儿童的学习内容是广泛的，他们通过实际操作和亲身体验去模仿、感知和探究而获得知识。要真正让儿童获取知识，不能将他们与自然分开，认识与存在、身体和心灵、理念与行动应该是并存的。儿童通过游戏，通过自己特有的方式与环境互动，可以主动地探索周围的社会、自然与物质环境。儿童的自主游戏正是他们探索和感知客观世界、认识和了解社会的学习媒介与过程。安吉游戏认为，儿童具有不同的学习方式，自主游戏是儿童探索自然、认识社会的过程，强调了儿童学习品质发展中游戏情境的重要性。

安吉游戏以下列理念为前提：儿童是有能力的个体、有不断发展崭新一面的可能性；儿童就像科学家，在解决问题的过程中通过探索、假设、尝试错误、检验、延伸运用等来获得对世界和社会的认识；在与世界和同伴的互动中形成自己的见解，进而去思考和规划。通过不断的经验积累，自律且不断突破自己，不断挖掘自身的最大潜能（程学琴，2019）。从学习品质的视角来看，安吉游戏的一个核心原则是强调儿童“主动性”“解决问题”“冒险”“合作”和“创新”的重要意义。安吉游戏的环境创设和一日生活流程都有计划地提供了这些活动机会。

在安吉游戏教育系统中，儿童是游戏决策者、材料和环境拥有者及思考者。儿童对学习活动的自主参与或称之为“主动性”，是安吉游戏教育的关键目标，这也是儿童学习品质的核心要素。儿童可以自行对游戏材料的用途进行定义和规划，材料多是原生态的、开放式的、低结构性的、多样性的、丰富性的，提供给儿童自主、自由、思考游戏的可能性。儿童有适度选择、调整游戏时间和场域的机会，通常上午有约一个多小时的户外游戏时间，如果有儿童还想继续玩（如合作建构的作品还没有完成等），教师会尊重儿童，并建议让儿童午休后继续完成他们想完成的游戏活动。因此，安吉游戏教育系统中幼儿园的一日活动时间规划是有弹性空间的，在游戏场所中儿童可以跨区域游戏、自主选择游戏同伴。在这种被充分、适宜赋予权力的情境之下，儿童的同伴关系也随之被赋予更多的选择机会。在游戏中，儿童是诠释游戏的主角，他们思考自己的行为，解读材料和环境的变化。儿童在游戏中享有自主权的同时要对自己所选择的材料和环境负责。

教师是环境创设者、材料提供者、观察者、记录者和守护者。教师的主要工作是为儿童自由自在地玩游戏提供场地、环境、材料（各类可组合的积木、梯子、油桶、长板、滚筒、木箱、可移动的木屋、矮柜、栅栏、布帘等低结构素材）、基本的安全监护，以及维护儿童自主选择的权利（蔡金莲，2016）。同时，教师近距离地观察儿童的行为、活动、兴趣、困境、冲突、经历以及问题的解决方式，分析儿童的学习过程与发展特征，并将其整理作为教师后续讨论的题材与内容，为提供相应的环境、材料与教学打基础。

安吉游戏对儿童学习环境的理念或许更多体现出地方特色，但其强调儿童是有能力的个体，强调儿童对学习的自主参与、解决问题、勇于冒险、合作与创新等，这些都是安吉游戏的核心思想。

无论幼儿园教师是否正在使用以上某种课程模式，或是正在考虑采用某一种，都需要认识课程的总体价值，以及这些课程对儿童学习品质的特别关注。

首先，需要考虑课程的总体质量标准。借鉴不同国家或组织对于课程质量的评价指标，思考不同课程模式对儿童学习动机和行为的培养。

其次，回顾强调学习品质的课程。课程的目标与儿童的发展结果是否包含了提升儿童的能动性、坚持性、灵活性和创造性等学习品质相关目标。分析有关课程的具体描述、课程内容和活动的预期结果与学习品质的关系，课程方案是否规划活动促进儿童的兴趣、好奇心、能力动机、注意和坚持、创造力、学习策略或其他同类的内容？更多关注课程活动或经验案例，尤其是促进儿童学习动机和提升儿童学习策略的活动。即使在课程中找不到描述具体学习品质的关键词，也可以考察课程活动或经验是否提升了儿童的能力动机、注意／坚持、创造力和学习策略。

最后，可以采用等级评定指标来考察课程是否支持儿童学习品质的发展。例如，1＝课程不太可能支持儿童的学习品质；2＝课程在一定程度上能够支持儿童的学习品质，但会需要较多的补充和调整；3＝课程有可能支持儿童的学习品质，偶尔会有补充或调整；4＝课程非常可能支持儿童的学习品质。