家庭影响儿童学习品质

家庭是儿童发展和学习的主要环境（Bornstein，2005）。人类发展生态学理论认为环境是一种层叠的结构，家庭是个体成长初期主要的微观系统之一（Bronfenbrenner，1979）。父母和家庭是儿童第一任教师和课堂。在亲子互动和家庭内外的探索体验中，儿童将带着基本的社会、情感和认知技能进入幼儿园和学校（Bronfenbrenner＆Morris，1998；Chazan-Cohen et al．，2009；Hyson，2008）。已有研究发现父母和儿童的关系、家庭环境特点等因素与儿童早期发展和入学准备的多个方面有关（Buek，2019；冯丽娜，2020）。

大量有关儿童学习品质影响因素的实证研究显示，家庭结构因素和家庭过程因素会影响儿童学习品质发展水平（Pmerantz，Grolnick＆Price，2005；Oxford＆Lee，2011；冯丽娜，吴政达，2018；Holden，2019）。家庭社会经济地位是影响儿童发展的典型结构特征指标，家庭结构和家庭社会经济地位等因素在影响父母教养行为和儿童发展结果方面起着重要作用（Bradley＆Corwyn，2002；Hoff，Laursen＆Tardif，2002；Oakes＆Rossi，2003）。儿童学习品质可能更多受到父母教养等过程因素的影响。美国教育目标专家组（1995）在报告中解释道，这种情况部分地归因于父母养育子女做法的差别。儿童通过父母的指示、指导、示范作用和对儿童主动性的回应来学习如何应对任务。例如，父母教养子女的做法影响到孩子是相信他们可以控制生活中发生的事情，还是他们是无助的、其他东西控制着他们的生活。

一、家庭社会经济地位对儿童学习品质的影响

国内外研究发现，家庭社会经济地位（Family Socioeconomic Status；FSES）是儿童学习品质的预测因素（Mcconney＆Perry，2010；王宝华等，2010；黄爽等，2014；冯丽娜，2020）。

（一）家庭社会经济地位的概念

家庭社会经济地位反映家庭的社会位置与资源，体现个体家庭的社会分层状况。家庭社会经济地位对于儿童的发展会产生一定程度的影响，主要是源于不同社会经济地位家庭中的儿童会受到不同的经济资源、人力资源以及社会资源的影响，从而对个体的发展产生影响，社会经济地位较低家庭中的儿童可能会因为资源的缺失而使其落后于其他儿童（Duncan＆Gunn，2000）。

有学者提出家庭投资模型（Family Investment Model）这一概念，简称FIM，其主要观点是父母将会尽最大能力，通过经济、社会以及人力资本的投入来提升子女的潜力及综合能力（Conger＆Donnellan，2007）。这一观点主要是基于经济中的资本投资原则，具有高社会经济地位的父母会拥有较多的经济、社会及人力资本，包括父母提供给儿童的学习资料及辅助工具，父母对儿童的直接指导以及为儿童请家教、报课外补习班等间接指导，儿童在吃穿住行和医疗保健方面的生活水平，家庭为子女接受教育所选择的居住小区等。但是，受现实条件所限，社会经济地位较低的父母只能将有限的经济、人力资源用于解决家庭最基本的生存需求，无法对儿童进行其他成长型的投资，这称为家庭压力模型（Family Stress Model），并且也可能会影响到父母与儿童的互动质量以及儿童今后的学习、发展，甚至就业等方面（Masarik＆Conger，2017）。

关于家庭社会经济地位与儿童发展的相关研究显示，家庭社会经济地位对儿童早期表现产生影响，来自高社会经济地位家庭的儿童在情绪稳定性、认知能力、对竞争的态度及行为等方面占优势（Conger et al．，2007）。一项针对社会资本与儿童发展之间关系的探索研究发现，父母的经济资本及人力资本对子女发展产生影响，并且通过家庭的社会资本传递给子女（徐岩，2015）。也就是说，这些社会资本可以通过代际传播，父母的行为与规范不同程度影响到儿童发展。同时，一项基于“中国教育追踪调查”2013—2014年数据的研究，探讨了家庭社会经济地位对学前教育获得的影响以及学前教育对青少年认知能力（认知测试得分和学业考试成绩）和非认知能力发展（自我效能和社会交往）的影响，研究结果发现，学前教育获得与家庭社会经济地位有关，学前教育在社会经济地位较高的家庭中较为普及，学前教育阶段的学习对于儿童的发展存在长期效应，与未接受过学前教育的儿童相比，接受过学前教育的儿童在认知能力和非认知能力方面均有更好的表现，家庭社会经济地位不仅影响儿童接受学前教育的程度，而且间接影响儿童个体能力的发展，还会对儿童个体能力发展产生直接影响（王慧敏，吴愈晓，黄超，2017）。

（二）家庭社会经济地位的测量方法

家庭社会经济地位对儿童发展的影响一直受到研究者的关注。家庭社会经济地位的测量由最初的简单评量发展到目前较为完整的测量指标体系，经历了长时间的发展过程，通常是采用自我评定、他人评定以及综合各项指标等客观测量方法。

1．采用自评及他评

20世纪40年代末，沃纳等人（Warner et al．，1949）采用自我评定及他人评定方式，通过社区内自我或他人报告的职业、收入、住房类型和居住区域来测量社会经济地位。该测量方式简便易行，但是可能会出现自评及他评不一致的结果。由于每个人对于社会经济地位的评判标准不同，因而这种方式无法得到一个较为准确的结果，或是无法进行较大规模的研究，所以在应用时会受到限制。

2．采用职业声望测量

20世纪五六十年代逐渐采用职业声望测量，也称为社会地位等级测量。最初是在职业和教育的基础上形成了两因素社会地位指数（Hollingshead，1957），随后邓肯（Duncan，1961）设计了社会经济指标，将教育和收入作为预测变量使用回归方程式计算职业的社会地位，也称为社会经济地位指数（SEI）。具体来看，这一回归方程将不同个体所从事职业的经济收入和受教育程度分别乘以相应的权数，再加上一个常数，最终计算出教育及收入方面的得分。从这个回归方程中可以看出，收入代表经济地位，教育代表社会地位，社会经济地位指数是由收入与教育的相应数据共同组成得出的结果，从而获得较为科学客观的计算结果。这一测量方式与个体的收入、受教育程度紧密相连，该测量结果使个体在社会中的综合地位较为明确。之后，布劳和邓肯（Blau＆Duncan，1967）使用父亲的职业地位和受教育程度预测儿子的教育成就，并使用这三个变量解释儿子的职业成就。布劳等人（Blau et al．，1969）进一步完善了职业声望测量方法，提出了社会分层基础模型，受到许多研究者认可。

霍瑟和沃伦（Hauser＆Warren，1997）也对这一回归方程进行了修改，进一步完善了其使用的指标，添加了性别（母亲的受教育程度）及家庭收入等内容后，使得这一计算指标更加完整和精准，至此，家庭收入、受教育程度和职业成为家庭社会经济地位的组成指标。国内研究者在完善这一方程时，除了教育、收入等因素，进一步考虑到了当代中国社会声望地位中的权利、就业单位性质等因素，使其更适应我国的社会大众（李春玲，2005；任春荣，2010）。

3．采用多个指标合成

现代心理学或社会学研究中普遍采取两个或三个指标表征家庭社会经济地位（Buchmann，2002）。常见的家庭社会经济地位主要包括父母从事的职业、受教育程度和家庭经济收入，同时这也分别代表着三项资本：社会、人力及经济资本。整体来看，使用多个指标表征社会经济地位的测量方式包括：一是采用单个的指标，检验每个指标对于因变量的影响；二是通过计算加权平均值来表征社会经济地位；三是采用因素分析法，通过将社会经济地位作为潜在变量，由几项测量指标进行表征（任春荣，2010），但是该方法存在一定争议；四是采用主成分分析法，选取多个指标对社会经济地位进行综合评价（Vyas＆Kumaranayke，2006；李媛秋，刘剑君，代敏等，2020）。

4．项目反应理论（Item Response Theory，IRT）

根据项目反应理论（IRT），通过将多个题目计算分数，来表征家庭社会经济地位（May，2006）。项目反应理论模型主要是通过预测个体对于既定题目的反应概率，最终获得个体的潜在特征的分数。通常用于计算家庭拥有的财物数量，如图书的数量、计算机及网络、儿童书桌、词典等，以及家庭的生活条件情况，如家里电器的种类和数量、汽车的数量、居住情况（是否有独立卧室）、洗浴条件等。家庭社会经济地位的组成指标中父母的受教育程度、职业与家庭财物拥有量的合成仍然需要与因素分析方法结合，从而获得每个儿童的家庭社会经济地位的估计值（任春荣，2010）。

5．计算平均数法

由于职业分类的划分存在很大争议，国内外研究中家庭社会经济地位的常用测量指标包括受教育程度、家庭收入两个指标，一般采用求取总分、平均分等方法来获得家庭社会经济地位得分（Fantuzzo et al．，2004；李燕芳等，2013）。国际上一些规模较大的调查及测验，多采用多个题目询问学生或父母有关家庭社会经济地位的状况。例如，国际学生学业成就评价项目PISA测验（Programme for International Student Assessment），对学生的家庭经济状况、父母的受教育程度以及父母或儿童参与社会活动的次数和项目等进行详细了解（OECD，2003）。

（三）家庭社会经济地位与儿童学习品质的关系

家庭社会经济地位会影响儿童学习品质的发展水平，这也为理解儿童学习品质发展的家庭影响因素提供了坚定的理论和研究支持。

研究显示，贫困是儿童学习品质发展的风险因素（Buek，2019）。与非贫困同龄儿童相比，来自风险因素较高及贫困背景的儿童更有可能表现出不良学习品质（McClelland，Cameron＆Duncan et al．，2014；Stipek，Newton＆Chudgar，2010）。类似研究发现，来自两种背景的儿童在学习品质上得分较低，一是家庭经济收入低，二是母亲受教育程度低（黄爽等，2014）。研究指出，恶性应激和焦虑会破坏学习（How People LearnⅡ）。恶性应激和焦虑会激活大脑中的“战斗或逃跑”区域，而不是激活与更高层次思考有关的前额皮质。贫穷和其他的童年不良经历是造成恶性应激的主要根源，贫穷和其他的童年不良经历会对学习和发展的所有方面产生负面影响（Shonkoff，Richmond＆Levitt et al．，2016；Shonkoff，2017；Shonkoff，Garner＆Siegel et al．，2012；Shonkoff，2016）。王宝华等（2010）针对143名来自不同社会经济地位家庭的小学一年级新生进行研究发现，家庭社会经济地位对儿童的学习品质具有显著性影响，来自高社会经济地位家庭儿童的学习品质表现显著优于社会经济地位较低家庭的儿童。与家庭社会经济地位较低的儿童相比，家庭社会经济地位较高的儿童在“想象力和创造力”“好奇心”“主动性”“专注力”以及“目标意识”等方面的表现较优。同类研究也发现，家庭社会经济地位较低的儿童入学时学习技能和认知技能显著低于良好家庭社会经济地位的儿童（Stipek，Newton＆Chudgar，2010）。高社会经济地位家庭与幼儿毕业时较高的自我调节能力、社会能力以及较少的问题行为显著相关（Gershaff，2003）。

针对上述研究结果，我们可以从家庭压力和家庭投资模型对于儿童发展结果影响的解释得到启发性见解。家庭压力模型指出，低社会经济地位可能加剧家庭压力，增加父母情绪困扰和行为问题。父母对子女的日常活动参与程度降低，从而对儿童发展结果产生负面影响（Mistry，Biesanz＆Chien＆et al．，2008）。父母对学习品质（如好奇心、主动性、坚持性）的投资对儿童未来成功极为重要（中室牧子，2017）。高社会经济地位家庭能够构建有益的亲子互动，这些互动可能促进了儿童的学习与发展（Yeung，Linver＆Brooks-Gunn，2002）。许多研究也同样说明了这一点。家庭社会经济地位并非直接影响儿童发展，而是通过一系列的中介变量发挥作用，这些中介变量包括营养因素、认知刺激、父母期望、教养行为等（Adler＆Ostrove，1999；Masarik et al．，2017）。可以预见，采用家庭投资与压力模型来预测，家庭社会经济地位对儿童整体发展的影响可能起到间接作用，即家庭经济地位将通过中介变量来影响儿童学习品质水平。同时，家庭社会经济地位也可能起到调节作用，通过影响父母的情绪、不同参与层次、对学习活动的投入等方面来加剧或者缓解父母教养等因素与儿童学习品质之间的关系。

二、父母教养行为对儿童学习品质的影响

已有研究指出父母教养行为影响儿童的学习经验，并对儿童学习品质的发展产生影响（Buek，2019；冯丽娜等，2018）。国内外研究关注父母教养行为的概念、测量工具及其对儿童学习品质发展的影响。

（一）父母教养行为的概念

理解父母教养行为对儿童发展的影响过程，需要了解父母教养的三个不同方面：一是父母的价值观和儿童发展的目标；二是为帮助儿童达到发展目标，父母使用的教养行为；三是能够促进儿童发展的教养方式或情感氛围（Darling＆Steinberg，1993）。父母促进儿童发展的目标包括两方面：一是儿童获得的具体技能和行为，如行为礼貌、社交技巧和学业能力；二是发展儿童的核心素养，如好奇心、独立性、批判性思维以及体验幸福或爱的能力（张文新，1998）。

教养行为和教养方式是受到父母价值观和儿童社会化目标影响的两种不同的教养特征。为探究父母影响儿童发展的过程，研究者必须厘清教养行为和教养方式的概念（Darling＆Steinberg，1993）。尽管教养目标和价值观影响着父母的教养行为，但是教养目标也需要通过教养行为来影响儿童发展（Becker，1964）。教养行为是指由儿童社会化目标和具体内容定义的行为，赞美幼儿和打屁股都是教养行为的具体例子。根据儿童发展目标与结果之间的假设关系，教养行为会在儿童发展的不同领域发挥作用（印小青，2004）。例如，如果有人对儿童自尊发展感兴趣，那么可以假设，相比于父母对此不感兴趣的儿童，父母对子女活动表现出兴趣的儿童会有更积极的自尊。在此情况下，把诸如参加跳绳比赛或参观校园活动，询问儿童的朋友，以及根据儿童要求去艺术馆、海洋博物馆等具体行为视为促进儿童自尊发展的教养行为具有实际意义。

根据儿童发展的特定领域，例如学习品质、学业成就以及同伴合作等，理解父母教养行为的作用较合适。研究者依据儿童不同领域的发展结果，研究父母教养行为的影响机制是十分重要的（吕勤，陈会昌，王莉，2003）。例如，假设研究者关注儿童的学业成绩，那么假设父母教养行为的影响机制是传递学习的重要性，因此父母为儿童空出时间支持其完成家庭作业，参加幼儿园活动以及询问儿童所在的年龄班等都可以被认为是促进儿童学业成绩发展的教养行为。研究发现，父母教养行为会随着儿童年龄而变化，并与儿童发展密切相关（Frick，Christian＆Wootton，1999）。父母教养行为是指在特定情境中，亲子互动时父母使用的特定种类的行为，包括了积极和消极的教养行为，体现了父母教养方式的具体化（Wood，Mcleod，Sigman，Hwang＆Chu，2003）。

教养方式也受到父母的价值观和儿童发展目标的影响。教养方式是指父母与儿童互动的整体态度倾向，并且态度会传递给儿童，态度集合形成一种情感氛围，并通过教养行为来传达（谷传华，陈会昌，许晶晶，2003）。这些教养行为包括履行父母职责的教养活动、亲子互动中的态度情感，以及非目标导向或定义的行为举止，如语调变化、肢体语言、自发表达的情绪等。也有研究指出，教养方式是对父母各类教养行为特征的概括，包括了父母对子女抚养教育过程中所体现出来的具有相对稳定性的行为方式（徐慧，张建新，张梅玲，2008）。因此，教养方式是部分通过教养行为表达，儿童可以从这些行为中推断父母的情感态度。

综上所述，虽然教养方式和教养行为都受到父母所持有的目标和价值观影响，但是两者都会通过不同路径影响儿童发展。父母教养行为对儿童特定行为的发展（如行为礼仪、学习品质及学业成就等）和心理特点（如获得特殊价值或高度自尊）往往具有直接影响，而教养方式是影响儿童发展的脉络变量（Darling et al．，1993；石绍华，郑钢，唐洪，张梅玲，2001）。本书中父母教养行为指在特定情境中，亲子互动时父母使用的具体种类的行为，包括父母参与、正向教养（也称正向强化）、不一致管教以及体罚等方面。

（二）父母教养行为的测量工具

目前，国内外研究者开发了各种类型的工具用于评估父母教养行为。不同工具采用的测量方法、测量维度、使用者版本、题项内容以及心理测量特性都存在一定差异。

父母教养行为常用的评量工具包括：儿童报告版父母教养行为问卷（Child's Parental Behavior Inventory，CRPBI；Schaefer，1965）、父母教养行为问卷（Parental Bonding Instrument，PBI；Parker，Tupling＆Brown，1979）、家庭观察记录表-行为观察编码系统（Behavioral Observation Coding System：Family Observation Schedule，FOS 5th；Reid，Patterson＆Snyder，2002）以及阿拉巴马教养行为问卷（Alabama Parenting Questionnaire，APQ，Shelton，Frick＆Wootton，1996）等。父母教养行为的评量工具已经从单一报告者（通常是母亲），发展到多个报告者、使用少量题项的简化版工具以及现场观察。

1．父母教养行为问卷——儿童版（Child's Parental Behavior Inventory，CRPBI）

20世纪60年代，一项使用儿童报告的标准化问卷旨在评量父母的教养行为（CRPBI；Schaefer，1965）。该问卷（CRPBI）包括父母参与、正向教养、不一致管教三个维度对父母教养行为进行评量。但是，父母教养行为问卷（CRPBI）未能评估严格管教、体罚和父母监督。相关研究发现，体罚等教养行为与儿童行为问题和犯罪行为存在密切相关（Patterson，2002）。同时，该问卷仅采用儿童自我报告不适合于年龄较小的儿童。(www.xing528.com)

2．父母教养行为问卷（Parental Bonding Instrument，PBI）

帕克、川普和布朗（Parker，Tupling＆Brown）（1979）以CRPBI（1965）为基础，编制出父母教养行为问卷（PBI），包括父母对子女的关怀与过度保护两个维度，采用父母自我报告评量父母教养子女的行为。

拉夫乔伊和韦斯等人（Lovejoy＆Weis et al．，1999）将教养行为问卷（PBI）用于评量学前教育阶段和小学低年级阶段儿童父母的教养行为，采用父母自我报告的形式。该项问卷已被广泛用于国外的临床试验研究过程当中，有多种语言的不同版本，适用于各国文化背景之中。

蒋奖、许燕和蒋青等人（2009）针对大学生“父母教养行为问卷”（Parental Bonding Instrument，PBI）进行了中文版修订，708名大学生完成测试，问卷的内部一致性信度在0．74～0．85之间，结果表明问卷的四因素结构模型达到心理测量学的要求。因此，修订后的中文版“父母教养行为问卷”（PBI）显示了良好的信度和效度，能够作为评定大学生父母教养行为的测量工具使用。

贾守梅、汪玲、谭晖（2013）在以学龄前儿童母亲为样本的测量中，发现该问卷具有较好信度和效度。该工具共包括了20个题项，分为“支持／参与”和“敌意／强制”两大维度。其中，个别条目需要根据社会文化特点进行修订，以便开展父母教养行为的相关研究。该问卷具有较好的专家内容效度，总体Cronbach's alpha信度为0．67，支持／参与这一维度的Cronbach's alpha为0．81，敌意／攻击这一维度的Cronbach's alpha为0．65。

父母教养行为问卷（PBI）存在的不足之处是对父母消极教养的行为关注不足，主要关注父母对儿童的控制，并且没有针对父母教养行为中发生频率较高的负向教养行为进行测量。例如，父母使用不一致的规则管教儿童或是对儿童进行体罚等。已有研究指出，儿童的问题行为与父母体罚存在相关（Patterson，2002）。

3．家庭观察记录表：行为观察编码系统（Behavioral Observation Coding System：Family Observation Schedule，FOS 5th ed）

为了收集有关家庭过程的客观行为数据，研究者开发了编码系统，记录自然观察研究中父母与孩子之间的实时互动的客观数据。该观察工具经常用于实验性治疗设计、家长培训研究等，并且一贯表现出良好信度和效度（Reid，Patterson＆Snyder，2002；Sanders，Markie-Dadds＆Tully，2000；Hawes＆Dadds，2006）。

该工具为家庭互动任务的分配以及父母和子女行为的记录与分类提供了一个框架。观察时间分为“观察”和“记录”间隔，分别持续20秒和10秒。该时间周期在整个观察期间内重复进行。观察者使用耳机聆听CD录音，用一系列音调表示每个时间间隔的开始和结束。在“记录”间隔期间，观察者勾选在先前“观察”间隔中发生行为的代码，使用该方法只记录这些行为是否存在，而不是观察间隔期间每个行为的频率。儿童行为编码包括：不遵守规则，投诉，要求，身体侵犯和一般对立行为。家长行为编码包括：赞美，身体接触，提问，指示和社会关注。所有这些（除了赞美）都记录了影响性质，其中“－”表示厌恶的情绪（例如沮丧、愤怒、谴责），“＋”表示积极或中性的影响。

家庭观察记录提供了亲子互动的家庭内记录，但是该方法成本较高且耗时。此外，类似游戏室中的互动观察，可能会产生反应风险。在家庭和游戏室观察期间，研究者要仔细确定感兴趣的行为，并且注意获得评分者间信度（Dadds＆Mc Hugh，1992）。

4．阿拉巴马教养行为问卷（Alabama Parenting Questionnaire，APQ）

谢尔顿、菲克和乌顿（Shelton，Frick＆Wootton，1996）开发了阿拉巴马教养行为问卷。该问卷包括父母自我报告、儿童自我报告、父母和儿童的电话访谈四种版本。谢尔顿等人（Shelton et al．，1996）探讨临床和对照组中儿童父母教养行为，验证了五个因素的心理测量学属性。研究表明，阿拉巴马教养行为问卷（APQ）具有良好心理测量特性，包括内部一致性信度、再测信度和校标关联效度（Locke＆Prinz，2002）。

阿拉巴马教养行为问卷（APQ）的父母自我报告版本，描述6～13岁儿童父母的教养行为，由父母参与、正向教养、监督／纪律、不一致管教和体罚五个因素组成，共有42个题项，用来评估父母的管教和养育行为，该工具显示出良好的心理测量特性（Shelton et al．，1996；Locke et al．，2002）。有研究检验了阿拉巴马教养行为问卷（APQ）测量结果与父母教养行为独立观察结果之间的相关性（Hawes et al．，2006）。阿拉巴马教养行为问卷（APQ）能够测量父母教养行为的相关因素，特别是在影响儿童问题行为和行为障碍发展方面。研究显示，父母教养行为（通过阿拉巴马教养行为问卷评量）与儿童的适应不良行为表现具有显著性相关（Dadds，Maujean＆Fraser，2011；Molinuevo et al．，2011）。阿拉巴马教养行为问卷（APQ）在德国、澳大利亚、西班牙、中国等多个国家和地区进行了修订，是一项综合、具体、高效和广泛使用的工具（Dadds，Maujean＆Fraser，2003；赵晓、刘莉、孟庆晓等，2017）。

但是，需要指出的是阿拉巴马教养行为问卷（APQ）在不同研究中的因素构成没有显示出一致性。有研究发现与原始研究相一致的五个因素，父母参与、正向教养两个因素测量父母正向的教养行为，正向教养行为对儿童发展具有重要保护作用，纪律／监督、不一致管教和体罚测量三种负向教养行为（Hawes＆Dadds，2006）。也有研究者通过选择最具鉴别度的项目发展了该工具简要版本，显示出与五因素模型非常良好的模型拟合（Kyriazos，Stalikas，2019；Scott，Briskman＆Dadds，2011；Gardner，2015）。同时，也有研究提出三因素结构（Clerkin，Marks，Policaro＆Halperin，2007；Elgar，Waschbusch，Dadds＆Sigvaldason，2007；Molinuevo et al．，2011）。体罚这一因素最不稳定，该因素只包含了三个项目，并且与身体虐待指标十分相关（Hawes et al．，2006）。同类验证性研究认为，正向教养和父母参与为单一因素，体罚和不一致管教也是如此（Molinuevo，Pardo＆Torrubia，2011）。赵晓、刘莉、孟庆晓等人（2017）研究检验了阿拉巴马教养行为问卷（APQ）在中小学生父母中的适用性。研究结果发现，中小学生父母的教养行为包括父母参与、正向教养、不良监督和体罚四个因素，由于不一致管教维度的因子负荷低，因此删除该因素。修订后的阿拉巴马教养行为问卷（APQ）共35题，模型拟合良好，Cronbach's alpha在0．69～0．78之间，阿拉巴马教养行为问卷（APQ）修订版在中国具有良好的信效度，适用于测量中国中小学生父母的教养行为。

针对幼儿父母群体的相关验证性研究表明，阿拉巴马教养行为问卷（APQ-Pr）能够适用于幼儿父母群体，但原始问卷中父母监督／纪律这一构面需要删除（Clerkin et al．，2007；Osa，Granero，Penelo et al．，2014；Cova，Bustos，Rincón et al．，2017）。为检验Alabama教养行为问卷对幼儿父母群体的适宜性，研究者从原始工具中选出24项，称为APQ-Pr24。探索性因素分析结果支持三因素结构，解释变异量为32．28%。正向教养和不一致管教具有可接受的内部一致性信度（分别为0．82、0．74），第三个因素（体罚）获得较低信度（0．63），监督／管教维度需要在幼儿年龄组中重新制定（Clerkin et al．，2007）。该研究1年后重测研究结果发现，三因素具有一定的稳定性，相关性系数分别为0．52、0．59和0．80。但是除了小样本外，该研究的局限性还在于它包含与原始问卷（APQ）中“其他管教行为”相对应的项目，这与评量维度的概念关系不明确，可能影响父母教养行为（APQ）问卷的因素结构。

针对西班牙幼儿父母群体的验证性研究，有对阿拉巴马教养行为问卷（APQ）的两种因素模型进行比较分析，一种考虑阿拉巴马教养行为（APQPr24）（Clerkin et al．，2007）的三因素结构，另一种考虑该工具五因素结构，五因素模型保留42个原始项目，对原始内容不适合该年龄组的所有项目内容进行调整（Osa et al．，2014）。该研究结果发现阿拉巴马教养行为问卷三因素模型效果更好，五因素模型包括“其他管教行为”项目，这可能会影响该问卷（APQ）五因素模型的研究结果（Osa et al．，2014）。

在前人研究基础上，一项研究对智利2～6岁儿童父母的教养行为进行了验证性研究，旨在比较阿拉巴马教养行为问卷（APQ）的三因素与四因素结构（其中，监督管理除外）（Clerkin et al．，2007；Cova et al．，2017）。该研究采用克拉克等人（Clerkin et al．，2007）修订的阿拉巴马教养行为问卷（APQ-Pr24）版本，并再次调整为阿拉巴马教养行为问卷（APQ-Pr20）。结果表明，四因素具有良好适配度，高于三因素模型的适配度。正向教养，父母参与和不一致管教具有可接受的内部一致性信度。然而，体罚这一因素表现较低内部一致性信度。时间间隔为六个月的再测信度相关性合理，这与克拉克等人（Clerkin et al．，2007）研究结果相似（Cova et al．，2017）。体罚的内部一致性信度低，不仅由于其项目数量少，而且因为该因素中一些教养行为发生频率较低，如“你用皮带打你的孩子”，但是具有很强的临床鉴别意义（Osa et al．，2014）。体罚这一因素已经显示了足够的再测信度及效标关联效度，研究发现，该因素是唯一一个与观察到敌对教养行为相关的因素（Hawes＆Dadds，2006）。低一致性表示每个项目独立地贡献了额外的信息（Streiner，2003）。

国内一项研究检验了阿拉巴马教养行为问卷在3～6岁儿童父母群体中的适用性。研究结果发现，3～6岁儿童父母的教养行为包括父母参与、正向教养、不一致管教和体罚四个因素，修订后的阿拉巴马教养行为问卷（APQ-Pr）共19题，模型拟合良好，具有良好的信度和效度（冯丽娜，吴政达，2018）。

综上所述，阿拉巴马教养行为问卷（APQ）适用于各年龄阶段儿童父母教养行为的研究和临床干预工作。研究指出，支持父母发展适宜的教养行为，对于促进儿童学习品质发展以及预防和早期干预儿童问题行为非常重要（Stevens，2014）。

（三）父母教养行为与儿童学习品质的关系

已有研究指出，父母教养行为影响儿童的学习经验，并可能影响其今后学习品质发展。父母教养行为主要包括父母参与、正向教养、规则／纪律及体罚等方面（Fantuzzo，McWayne＆Perry，2004；Hu，Teo，Nie＆Wu，2017；黄爽，霍力岩，2014；冯丽娜，吴政达，2018）。

1．父母参与

家庭关系在儿童与早期教育工作者的关系产生之前就已存在，而且在后者结束很久之后也会存在（Bornstein，2005）。父母是了解子女的专家（Adair＆Barraza，2014），通常父母扮演了儿童第一任教师的角色，他们为孩子提供经验刺激，通过各种方式支持儿童学习。父母为儿童提供认知、探索和参与新体验的机会，包括为儿童提供直接接触和认知刺激的活动，例如与儿童交谈、阅读或玩游戏，以及为儿童提供探索和参与新奇经历的机会（Bornstein，2002；李燕芳等，2013；Pmerantz et al．，2005）。这些不同类型的活动有助于培养儿童对在家学习的兴趣和参与，并为课堂环境做好准备，使儿童入学准备表现更好（Landry，Smith＆Swank，2003；Landry，Smith＆Swank，2006；Jeynes，2012）。

研究发现，父母在家参与儿童教育，例如在家里学习数字、为孩子提供学习材料以及与孩子一起进行创造性活动，能显著预测教师评定的儿童学习品质得分（Fantuzzo，McWayne＆Perry et al．，2004）。父母参与程度越高，教师对儿童学习品质的评分越高，儿童入学准备表现也更好（Fantuzzo et al．，2004）。父母在家中参与儿童活动以及儿童参与课外活动，可以预测教师对白人一年级儿童的学习品质评分（Bodovski＆Farkas，2008）。也有研究者就10000多个儿童样本的研究数据进行检验，结果表明儿童在家参与学习活动可以显著地正向预测儿童的学习品质，儿童在家参与的家庭学习活动包括了阅读活动、听讲故事、唱儿歌、搭建积木、手工活动、与家人谈论科学和自然现象、一起做家务、一起进行运动活动等（Nelson，2005）。长期纵向研究发现，儿童持续参加课外活动与较高的学习质量存在正相关（Malone，2008）。国内研究发现，相比未参与家庭学习活动的儿童，参加学习活动的儿童的学习品质表现更优，儿童持续地参加学习活动对其学习品质的正向影响会更为显著（李燕芳，吕莹，2013）。3～6岁儿童参与家庭活动状况和儿童学习品质之间具有显著正相关，为儿童提供多样化活动可以促进儿童学习品质的发展（于晓，2018）。

但是，另一部分研究却未发现父母参与和学习品质的关系（Dewar，2011；冯丽娜等，2018）。一项在美国落基山郊区公立幼儿园的研究发现，父母参与和白人儿童学习品质之间并没有显著性相关（Dewar，2011）。新近研究发现父母教养因素与儿童学习品质无关，其原因可能是该研究主要针对的是儿童的学业成绩（读写能力和数学），因此研究者对父母教养的测量方式和内容与儿童读写能力和数学能力紧密相关，却并不适用于测量针对儿童的自我调节和坚持性等学习品质相关的教养行为（Schmerse，2020）。研究也指出，简单、轻松的父母参与一般没有效果（Nakamuro，Matsuoka＆Inui，2015）。母亲教养行为中参与和体罚之间具有正相关，母亲参与和花在儿童身上的时间更多也可能导致更加消极的管教（Essau，Sasagawa＆Frick，2006）。由于学习品质是儿童学习的基础，父母参与作为家庭的重要因素，应对学习品质也有影响。因此，未来研究还应进一步关注家庭情境中父母的积极参与和消极管教对儿童学习品质发展的影响路径，从而可以更明确地探讨对儿童学习品质有利的教养行为。

贝乌克（Buek，2019）研究发现，父母在家中和在学校的参与都预示着儿童较高的学习品质增长轨迹。除了父母在家参与儿童学习活动，父母向儿童传达的态度和价值观，以及直接参与儿童的学校和课堂活动，也为儿童的学业投入和表现做出贡献。父母对孩子最终教育成就的期望与父母更多地参与学校教育和儿童更好的教育成果联系在一起（Galindo＆Sheldon，2012）。父母参与儿童学校教育（如参加学校活动、与教师沟通以及在课堂上做志愿工作）已被证明可以预测儿童在幼儿园和小学期间的学业投入和表现，其影响可能持续到高中及以后（Barnard，2004；Bodovski＆Farkas，2008；El Nokali，Bachman＆Votruba-Drzal，2010；McWayne et al．，2004）。一项针对低收入学龄前儿童进行的一项研究表明，父母参与学前教育的情况预测了儿童的早期读写能力，结果表明，家庭社会经济地位可以预测父母的参与程度，但即使在对家庭社会经济地位进行控制之后，这种参与在预测读写能力方面仍然显著（Arnold，Zeljo，Doctoroff＆Ortiz，2008）。父母参与学校活动与幼儿低水平课堂问题行为及破坏性游戏行为呈负相关（Galindo＆Sheldon，2012）。上述研究为我们理解父母参与对儿童学习品质发展的多层次影响提供了启发性见解，帮助思考在家参与、在校参与和家校沟通如何支持儿童学习品质的发展。

2．正向教养

儿童发展理论强调个体发展的交互性质（Sameroff，2009）。对于儿童来说，父母和儿童之间积极的互动模式对儿童的各项发展和学习起着正面的影响作用。人类发展生态学理论也提出，家庭情境中父母和孩子的最佳配对关系将增强儿童的发展、父母和孩子互动的程度、互相正面的感觉等方面（Bronfenbrenner，1979）。当父母和孩子的互动一直处于积极互动模式时，他们会不断地改善互动的方式并增加互动的机会，从而产生更为和谐的亲子沟通。在这种积极互动模式中，孩子一般会表现得更有自我控制力，更少产生挫折感，表现出良好的社会行为，学习成绩较好，智力也通常较高。父母运用引导、示范、指令以及主动响应儿童等正向强化策略，能够让儿童知道面对与解决困难的方法，促进儿童学习品质的发展（黄爽等，2014）。父母的正向强化策略与儿童的学习品质具有显著正相关（冯丽娜，吴政达，2018）。

父母对儿童的教养行为会影响儿童感知的自我控制点，即儿童是否相信生活中自己具有控制事情发展关键点的能力（Marquis＆Detweiler，1985）。儿童的自我控制点是影响儿童应对、解决困难任务的决定要素。面对困难任务时，相信自己具有控制能力的儿童能够积极尝试，坚持解决问题；反之，儿童会不敢面对和退缩消极，无法解决困难。王中会、罗慧兰、张建新（2006）研究表明，父母的积极教养能够帮助儿童养成良好的性格特点及优秀的人际关系。鼓励及陪伴等支持性教养行为能够预测学习成绩高低（李燕芳等，2013）。

3．规则和纪律

研究指出，父母的最佳教养涉及亲密回应与权威控制之间的平衡（Larzelere，Morris＆Harrest，2013）。父母使用规则、纪律以及通过推理与儿童互动，这些做法有助于儿童将监管过程内化并理解自身行为的后果（Choe，Olson＆Sameroff，2013；Clark，Martinez，Nelson，Wiebe＆Andrews，2014；Phillips＆Shonkoff，2000）。

尽管父母们深受我国传统文化思想的影响，但是他们也在接触现代教育理论和教育方法。邹萍等人（2005）研究发现，中国传统文化价值体系影响父母教养行为，传统价值观、信念体系影响父母教养目标和观念，从而影响儿童个性的发展。儿童可能被形容为被动、依赖和服从，他们试图遵守团体规范并完成高阶的学习任务（Watkins＆Biggs，2001）。父母管教会对儿童的行为表现产生影响，离开／抛弃、侮辱性评论以及羞辱等心理控制与儿童的内／外向行为问题具有显著相关（李燕芳等，2013）。同类研究也发现，父母不一致管教是儿童问题行为的预测因素（Clerkin et al．，2007）。一项比较研究显示，除英裔美国家庭外，美国本土和其他移民家庭父母大都认为，判断儿童智力发展水平的高低，儿童非认知特点（如儿童的动机、动手能力和社交能力）与认知特点（如儿童的语言表达能力、问题解决能力、创造性能力）一样重要，甚至会比儿童的认知特点更为重要（Okagaki＆Frensch，1998）。综合来看，父母使用的规则和纪律影响儿童早期学习经验并可能影响未来学习品质的发展。

4．体罚

与正向教养相反，以严厉、限制性或侵入性控制和体罚为特点的教养策略，与自我调节、注意力和执行功能较差以及课堂适应行为较差相关（Amato＆Fowler，2002；Barber，2002；Clark et al．，2014；Mathis＆Bierman，2012；Olson，Lopez-Duran，Lunkenheimer et al．，2011）。打屁股作为贫困家庭儿童的预测指标受到了广泛关注，这往往是因为它与消极的父母教养行为有关（Gershoff，2013；Lee，2009）。父母会打幼儿屁股和吼叫，父母的惩罚和拒绝等消极管教是影响儿童入学适应的主要因素（Stormshak，Bierman，Mcmahon＆Lengua，2000）。对于24个月的儿童来说，低质量教养（负面的教养）将严重影响儿童无法自我调节学习相关行为（Morgan，Farkas，Hillemeier＆Maczuga，2009）。中国传统文化的信念中，童年早期应该是纪律训练和行为习惯养成的时期（Rao，Mc Hale＆Pearson，2003）。父母教养的职责是将子女养育成符合社会需求的人，严厉的教养能够形成父母的权威及儿童对社会行为规范的遵循（张文新，1998）。但是，研究显示体罚与儿童的学习品质具有显著负相关（冯丽娜，吴政达，2018）。

父母的人身攻击、体罚和心理侵害等消极／无效的教养行为容易导致儿童更高水平的攻击、抑郁、焦虑等问题行为（陈立民、张霞、夏荣，2011）。童年时期经历的严重身体攻击与成年后的严重心理问题相关，父母对儿童的心理侵害是预测儿童心理发展结果的重要因素（Miller-Perrin，Perrin＆Kocur，2009）。克拉克等人（Clerkin et al．，2007）追踪研究了注意缺陷多动障碍儿童的父母，发现1年后其正向教养行为减少，而对照组则有所增加。也有研究发现，行为问题、功能障碍与不一致教养和体罚之间相关（Osa et al．，2014）。通过对父母不良教养行为的研究及提出相应的预防措施，有利于减少儿童的问题行为（王丽，傅金芝，2005）。研究表明，粗暴管教占儿童反社会行为发展解释变异量的30%到52%（Capaldi＆Patterson，1994；Patterson et al．，1992）。

父母与儿童互动的质与量都应受到重视。目前，针对父母教养因素中积极参与、消极管教和学习品质关系的研究并不完善。虽然对正向强化、父母参与的研究已有一定规模，但是部分研究结果单一并体现出不一致。父母和儿童的正向关系在越来越复杂的交互活动模式中体现了有利于儿童学习和发展的最佳发展配对关系，而参与者间的对抗性将削弱配对关系作为一个发展系统的影响力。从研究角度来看，可能重要的是有各种不同的教养行为，但是从父母教养实践的角度来看，积极参与和消极管教足以对正面和负面的教养行为进行全面的评量（Esposito et al．，2016）。对儿童学习品质发展来说，父母的积极参与胜过消极管教。