三种策略确定核心问题

策略一：核心问题提出须兼顾思维逻辑及学习的方法

对于核心问题的设置，在阅读教学时在什么时机出现是值得思考的一件事。并不是课堂教学一开始，教师开场白一讲，之后就提出核心问题，学生就此讨论交流，然后解决问题。事实上，事情远没有如此简单。教师事先必须要考虑学生思维的过程，同时动用合适的学习的方法。

如果课堂一开始就提出核心问题，那么学生很难一下子接受。从接受的心理来说，总有一个预热的过程，或让学生有个适应的过程。教师要采用一些手段，把学生的思维带到需要着重思考的领域。

第二是“学习”本身，学习过程不仅仅是学习学科相关的知识，同时也是一个方法的学习过程，即在怎样的情境下进人核心问题思考，本身也是学生需要思考与学习的技能。“鸳鸯绣出从教看，且把金针度于人。”虽然核心问题本身是教师提出的，但“操千曲而后晓声”，这恰是学习的一个重点。

1.以整体感知带入

整体感知是语文教学中非常重要的环节。语文教学的过程就是围绕文本，让学生“内容—形式—内容”走一个来回，而第一个“内容”就是整体感知的要义所在。

以教学初一教材王愿坚的短篇小说作品《七根火柴》为例。先请学生阅读课文后概括文章内容，而后再思考核心问题：从这个故事当中，你觉得无名战士在卢进勇眼中是个怎样的革命战士形象？王愿坚在创作这篇小说的时候，没有完全采用全知角度的叙事视角，而是穿插进了一位红军战士卢进勇，通过他的掉队前行，引出路边所遇的无名战士，同时把无名战士所托付的七根火柴转交给前面的部队。以卢进勇的角度观察、描述无名战士，就使得七根火柴的保留、转托、呈交都有了合理的解释，同时更能从卢进勇本人的情感变化来体现无名战士身上崇高的革命气节，对于作者本身创作的流畅性而言，也是一个非常好的手法。只有这样，才可以深层次地去思考卢进勇为何在接受七根火柴之后非常郑重其事、严肃地转交给部队，这里面作者的用意是不言而喻了，应该说这是一个一举多得的创作方法。

那么在概括文章起始，就一定得明确卢进勇这个人物形象，让学生整体感知有一个明确铺垫的方向。而核心问题自然就不能够设定成学生读了文章后，觉得无名战士怎样，而一定是要思考无名战士在卢进勇眼中是怎样一个人。这种探讨是很有意义的，因为随着探讨交流的深人，学生会自行替代卢进勇而谈论自己的感受，这自然不会成为什么问题，因为教学本身需要学生和卢进勇合二为一，从而能在学习学科知识之时，育人之效也有痕无声地完成了。

2.以梳理思路带入

对于有些篇幅很长的文本，叙述事件繁多，那么思路的梳理尤显关键。以教学林海音的作品《爸爸的花儿落了》为例。文章占据教材四面的篇幅，里面涉及“我”（即女儿）毕业典礼，父亲严格教训赖床不愿上学的女儿，父亲让女儿独自一人上银行寄钱，女儿上学时的所见所感，女儿管教自己的弟妹等。如果采取概括文章内容与整体感知，需要具体思考父亲如何，女儿如何，恐怕学生会兼顾不暇，同时也不符合学生的认知水平。因为学生一边费了很大的劲看完全文，一边也已经明白无误地读出父亲与女儿之间的深厚情感，特别是父亲对于女儿严格管教的同时，对女儿一腔挚爱的期许。

此时的核心问题设计，就是先从梳理清楚作者叙述当下的事件，即参加毕业典礼以及结束之后回家后的境遇，而过程中大量的事件则是插叙而已。在梳理清楚文本之后，而后思考的核心问题是：不管是叙述当下还是插叙这些事件，给予你怎样的启发？这里就不单单讨论父亲对于女儿的期许，或女儿对于父亲的爱戴，而是作者叙述“我”在参加毕业典礼同时插人这么多的事件的用意何在，很明显是在指向一个关键词：成长。参加毕业典礼是认知的成长、学业的成长，而插叙事件是寓示人生的成长，而这些成长的最终汇集就是当家中的顶梁柱倒塌以后，“我”如何去面对，或者说“我”是否真的成长，答案是明确的，“我”通过举动证明了自己，当爸爸的花儿落下的时候，“我”这朵花绽放了。如果继续深人的话，文本里面还包含着中国传统家庭文化里传承的意味所在。这样设计核心问题，学生的领悟应该是非常多的。

3.以情感引导带入

情感的带人，是学生有感情地品读文章，而后是有感而发地谈自己的观点，这样对于文章的理解会更为深刻。此处更多的是采用朗读的形式，而后深人思考，当然这个朗读可以是事先准备的声情并茂的音频，也可以是老师或朗读水平很高的学生来完成。

以教学朱自清的名篇《背影》为例。教学以朗读的音频作为引人。音乐一起，朗读者浑厚低沉的声音一出现，整个故事的现场马上被还原，学生很自然地被带人作者所描述的那个场景当中，祖母的离世，家道的中落，父亲的失业，“我”的奔波，生活的不易，父亲的坚持，“我”的迂腐，热闹的火车站，父亲买橘子时的肥胖身躯等，大家与作者一起在文字里慢慢回忆起来，在情感上起起落落。笔者在教学时就曾目睹有几个学生沉浸其中，眼眶湿润，想必是感同身受，想起自己与父亲（或亲人）的种种过往，心有所动，情由所发。征于“声”，发于“色”，一番感慨后，而后提出核心问题：哪一次“背影”在你印象中最为深刻？学生结合自身的感悟，通过朱自清的文字进行交流对话。

4.以关键字、词为抓手带入

在阅读全文的基础上，抓住关键的字词进人文本分析，效果也会非常好。以教学林嗣环的《口技》为例。《口技》是一篇古文，疏通字句是必要的，但也不必字字落实，只粗通文章即可，有些关键字句可以在分析文章时再结合文本讲解。学生通过书上的注释以及教师的指导，自然会读到一个口技者靠一张嘴，口吐莲花，惟妙惟肖地展现一家人人睡的过程，同时更高难度地展示乡舍着火，大家慌乱起床，救命、逃命、救火的纷杂现场。在理解课文的前提下，执教者让学生马上找到全文写口技的一个关键词，学生自然会不约而同地锁定一个“善”字，而后自然而然地提出思考交流的核心问题：林嗣环如何来写口技者的“善”？学生的交流会有根有据，但是又不会停留在课文粗浅的内容上，不仅从描摹的声音多样与逼真来谈，而且会谈及口技者的道具以及观众的神态与动作的陪衬，另外道具在文章首尾的两次出现，也是作者极力在渲染说明口技者的“善”的表现。

上述所提出的方法，首先是关注学生在学习文本时能够更顺利地进人文本，分析文本，同时这种方法是教学的引人之法，是串讲文本的勾连方法，核心问题的出现也是学生自身需要明白的学习之法。倘若遇到其他的文本，也可以通过这些办法来着手分析与理解文本。笔者曾经在教学鲁迅先生的《社戏》中试过，让学生通读全文后，试着自己拟一个核心问题进行思考，结果半数的同学都指向文章最后一句，提出核心问题：看到的戏本身不过如此，蚕豆后来再吃味道平常，但那一夜的蚕豆和戏为何如此令人难忘？由此可见，只要训练得法，日积月累，学生会有所自悟和提高。

策略二：核心问题提出后须适度处理，兼顾学生主体及教师的引导

核心问题提出之后，不是说放手让学生去讨论、思考与交流，要有一个适度处理的过程。下面还是以《在那颗星子下》为例，不妨先看笔者三次教学的设计处理。

第一次：

一、分析课题

1.《思念》小诗引出作者舒婷。

2.作者介绍，图片演示，时光倒流，从舒婷中年到青年到少女时代，回想有一件小事犹如一只小铃在记忆中摇响，由此推出题目。

3.学生交流对课题的理解。从正标题“在那颗星子下”引出文章中与此呼应的描写段落。由此推出本课探讨交流的核心问题。

二、研读课文

1.学生小组讨论：“我”为什么把林老师看作一颗最亮的星星？

2.小组讨论交流。

……

三、总结课文（引入主题）

第二次：

一、分析课题（具体步骤同上）

二、研读课文

1.学生小组讨论：“我”为什么把林老师看作一颗最亮的星星？林老师是个怎样的老师？

2.小组讨论交流。

3.进一步讨论：“我”是个怎样的学生？

4.小组讨论交流。

……

三、总结课文（引入主题）

第三次：

一、分析课题（具体步骤同上）

二、研读课文

1.学生小组讨论：“我”为什么把林老师看作一颗最亮的星星？

（1）小组讨论从“我”和林老师两方面选择其一进行思考，学案已作提示。

（2）为避免交流段落的重复，讨论中进行小组分配，各自错开。实际分配如下（课后记录）：

A组从“我”入手，着重交流第三、四小节。

B组从林老师入手，着重交流第七小节。

C组从“我”入手，着重交流第九、十小节。

D组从“我”入手，着重交流第十四到十六小节。

E组交流第十一到十六小节，着重谈林老师。

F组交流第十七小节，谈林老师。

2.学生小组交流。

……

三、总结课文（引入主题）

在具体任务设定的环节中，在第一次教学中，在教学开始的铺垫之后提出核心问题，学生就进人整体的思考讨论。如果学生训练有序的话，当一个学生一开始就锁定谈论林老师，那么接下来有许多学生会接着这个话题详细有据地结合具体的文字段落分析林老师对“我”的教导有方、循循善诱。而教师的主导性在于一旦林老师的话题谈得充分到位之后，自然就引到“我”自身这个方面。这样的教学流程是在教师的预期当中，而且学生和教师之间的互动交流是十分流畅、舒适的。教师感到教学时顺其自然、信手拈来，学生感到学习时春风拂面、信心十足。

但在实际的教学中，上述的情况是在相对理想的状态下实现的，而现实中更多的教学实际是学生回答的点散乱无章，完全不在教师的合理预期之内，另外学生往往是泛泛而谈，不能细致深人。大多数学生只是用学生的眼光在读一个中学生的故事，和作者以成年人眼光的描述，会产生实际的差距。学生的感受与想法很容易只停留在表面，只是会说林老师是个优秀的老师，而忽略林老师的优秀对于一个学生的成长乃至一辈子，对于成年的舒婷来说是多么重要和关键。据上可知，对学生认知学情的不重视会使核心问题的引领功效不大。

核心问题的设计将会让材料具有生命力，阅读更有效，但执教者绝对不能忽略学生的实际能力。教学所面对的六年级学生如果连最基础的理解还没有完成，却去开展语文教学的“言语形式”的思考，这将是无从谈起的。不能简单地认为只需要一个核心问题而不作其他考虑就可以轻而易举地达成教学目标，这种处理方式是草率的、任意的。

所以也就有了第二次教学设计。在核心问题出示之后，先分析林老师，而后是“我”，最后是有关成长主题的思考总结。这样的设计思路清楚，目标明确，但又显得机械、呆板，容易导致学生不能够整体地去把握“我”最终成长的内在缘由。“我”和林老师的关系是互动式的，是相互影响、螺旋前进的，而不是单一递进式的。虽然老师对于文本的解读会比较到位，但是对于学生而言，就容易造成一种误解，认为文章可以这样切割式地进行阅读，由此缺少了整体性的关联阅读。

第三次教学，为避免机械地处理文本，同时考虑学生的学情，任务的设定就要转为适度地处理文本，又能深人地推进阅读教学。

文本中“成长”的主题是明确的，但要求学生在学习过程中加以体会领悟，由此提高阅读能力，所以与之相关的核心问题依旧没有改变。任务的设定是小组可根据自身的兴趣来选择“我”和林老师其中的一个人物来进行讨论。自由的选择可以避免谁先谁后的机械处理，最大限度地放开学生的手脚，而学生的主体性得以体现。更值得一提的是，在小组交流展示环节，由于自由选择，小组对于人物的分析是交错进行的，如有的小组谈“我”，那么后面小组接着会谈林老师，从而也契合故事本身的人物互动关系。讨论时也是如此，可更好地深人文本。

适度地处理文本，还需注意每个小组在确定所讨论的人物涉及的相关小节是要避免重复的。在实际的教学过程中，执教者在学生讨论时，进人小组中去，与他们商量确定具体的小节。与此同时，也可以更好地了解学生在讨论过程中对于文本的理解到了一个什么程度，以便于交流展示时更好地进行引导。

在交流展示时，每个小组虽然确定谈某个人——如“我”，但在交流时，另外一个人物——林老师如果有牵涉，也可以谈。当然各小组之间也是有主次之分的。

学生在讨论交流环节，必须每个人都参与进来。对于文本的意图和表达是必须兼顾的，不可缺一。在确定人物之后，又确定具体小节，目的就在于不能就故事而谈内容，一定要在讨论环节就注意作者是怎样去写“我”或林老师的，即具体的文字语句的“言语形式”。组长让组员动起来，畅所欲言，避免第二次教学中学生随意发挥，缺少连贯性。

在展示环节，要注意整体性。一是组内的整体，每个人谈自己的所思所想，但是要和其他同学的所思所想相互关联。二是注意文章的整体性，因为各小组呈现的展示内容要和文章本身相互关联，无论是谈论“我”或林老师，最后和成长的主题要紧密契合。

从实际教学看，第三次设计避免了随意性，既关注学生主体，又明确教师的主导，实际教学效果是好于第二次。在核心问题设计的基础上，适度地处理文本，可以提高教学实效。由此形成一个定式推而广之，与《在那颗星子下》相类似的主题结构的文本都可作上述的设计处理，如铁凝的《一千张糖纸》。

策略三：核心问题解决后须适度提升思维，兼顾思维的广度和深度

面对文本，学生对于文本的深层结构往往没有解读的能力。核心问题一般来说不涉及深层结构的内容，因为第一线教师所面对的学生并不是能力超强的学生，但这并不意味着学生就不需要去理解这些内容。教师的教学就是帮助学生在解决核心问题后，教会学生理解并关注那些无法理解或忽略的地方，更重要的是在教师的训练帮助下使学生学会用这个方法去学习分析，试着去解决问题。每篇文章就是非常好的训练篇目，老师可以用该方法教出神韵，教出特色，教出精彩。

1.关注写法的区别

以教学梁衡的《壶口瀑布》为例。教学的导人是欣赏中央电视台新闻频道制作的“江山多娇——壶口瀑布”的视频，而后由课题本身进人思考的路径，学生讨论核心问题：作者如何来描写壶口瀑布？梁衡描写壶口瀑布，思路非常清楚。第一次看瀑布是雨季，由于雨大路滑，只能远远作壁上观，但是对于壶口的磅礴气势心有戚焉；第二次是枯水季节，这次仔细地好好看了一番，自然把这个过程、壶口的气象极细致地描摹下来。对于两次观看壶口瀑布的感受之不同学生自然容易理解，可以基于核心问题进行讨论，学生也能够通过作者的描述，把壶口不同季节呈现的景致进行一一分析。学生的分析也完全可以非常深人，比如逼真的比喻、拟人修辞运用——

果然，车还在半山腰就听见涛声隐隐如雷，河谷里雾气弥漫，我们大着胆子下到滩里，那河就像一锅正沸着的水。

河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。

再比如精彩的遣词造句——

壶口瀑布不是从高处落下，让人们仰视垂空的水幕，而是由平地向更低的沟里跌去，人们只能俯视被急急吸去的水流。(www.xing528.com)

——这里面“跌”和“吸”字用得很精彩。

在实际学习过程中，有的学生可以做到引用有根有据，分析头头是道，不仅把壶口瀑布的气势说得分明，也确实学到了梁衡的生花妙笔，但这些是不够的。学生关注到作者在写枯水季节的壶口瀑布是重点，写了很多小节，但没有意识到这些小节有什么内在的差异，即第三和第四小节都写雨季壶口的状貌，但有没有区别呢？于是学生开始深人思考，尝试解答，课堂气氛会深人一层。学生逐步明确第四节应该是在第三节的基础上更进一步的细致描写，但是具体如何细致，学生始终无法破解。这就是关键所在，在核心问题的讨论解决后，应该关注作者实际的写法，以备自己所用。于是教师推出了第四节具体的句子，让学生思考——

（1）当然这么窄的壶口一时容不下这么多的水，于是洪流便向两边涌去……

（2）尽管这样，壶口还是不能尽收这一川黄浪，于是又有一些各自夺路而走的……

——通过仔细地辨别，第一句前半句是写壶口正面涌下的河水，后半句是写两边涌去的河水，而第二句写壶口的是小股水流。梁衡写作是极其细致的。如果第三小节是整体写壶口瀑布的状貌的话，那么第四小节就是多角度写壶口瀑布的状貌，即正面涌人的河水、两边汇人的河水和小股水流的形态。

教学中，许多学生围绕核心问题交流很多观点后，对于第四小节和第三小节的区别会视而不见。老师要就此深人，提出问题。这一次的写法比较，可以引起学生学习的兴趣和深度的思考，起到非常好的学习效果。有了细致的句子品读，而后思考作者在第六节传达出的思想情感也就非常容易了——“黄河博大宽厚，柔中有刚；挟而不服，压而不弯；不平则呼，遇强则抗；死地必生，勇往直前。”其中深意显而易见。

2.关注重点部分的思考

重点部分的关注中第一种类型就是文本中需要留心的词句，抓住了这些要点，那么原先的“山重水复疑无路”就会转而“柳暗花明又一村”。以教学常建的古诗《题破山寺后禅院》为例，学生通过书上的注释，大致理解古诗的内容后，可以从题目人手，既然是“题”破山寺后禅院，那么教师提出这样的核心问题：谈谈自己从诗中读到作者在破山寺后禅院题写了什么？于是学生畅所欲言，有说读出了寺庙的安静，有说读出了寺院的幽深，也有说读出了诗人的寄情山水、脱离世俗的感受……但是这些感觉是否正确呢？有无根据呢？需要进一步详解，宁静来自“清晨人古寺，初日照高林”，幽深来自“竹径通幽处，禅房花木深”，而“山光悦鸟性，潭影空人心”为什么是寄情山水、脱离世俗呢？这就不那么简单明了，这也恰恰就是课文的重点部分。于是“潭影空人心”要着重品析，特别是“空”字极有意味，自然要进人学生思考的范围，学生既要明白使动用法，更要结合破山寺这个环境来理解“空”字，联想到佛教中的四大皆空，将之和这里“空”巧妙结合体会万事皆空、空寂空灵之感。当然教师的引导是少不了的，进而推出常建在当时的境遇和心绪。诗歌的重点部分在教学处理时都可以如此进行。

重点部分的关注中第二种类型是教学中生成的关键词。原本教学或许不温不火，说不上精彩，也谈不上平庸，但是抓住此类要点，往往可达到“会当凌绝顶，一览众山小”的功效。以教学《父与子》为例。文章写了一对感情深厚的父子，在一次大地震后，儿子不幸和其他同学被埋废墟中，当其他人都丧失生的希望的时候，儿子却依然坚信父亲会来救他脱险，而父亲也不像其他父母在哀痛之后离开，而是以一己之力去抢救，最后在消防队员的帮助下，营救成功，父子抱在一起。执教者提出的核心问题便是：谈谈你阅读本文后的感受。在围绕核心问题的交流过程中，结合具体的文本言语形式，学生课堂呈现了如下的关键词：爱、信任、坚持，教师可就此书写在黑板上。按说这样的教学过程也非常好，但是需要更加深人。恰好这时也有同学提出，既然是小说，为何最后结尾不是儿子不幸遇难呢？为了提升一层，就请学生思考上述教学中生成的三个关键词在顺序上能否颠倒。在讨论中，大家得出的结论是不能，应该是有先后顺序，即先有“爱”，才有“信任”；有了“信任”，自然可以“坚持”下去，当然在谈顺序的同时，也意识到这三个关键词是三位一体的，因为作者在写作时，从开始一直到最后，就在强化一个观点，即只有平时形成的深厚感情基础，才会催生出神奇的力量，最后创造奇迹，父与子才得以聚首，所以结尾自然也不能随意改变为儿子不幸遇难，因为这样的结局不符合作者的原意。

对于教师而言，关注核心问题，不仅是学生解决了多少问题，更重要的是学生提出了哪些词语，这些生成的内容是否可以为我所用，并促发学生进行深人的思考，从而开拓学生思维的广度和深度，同时推进教学的纵向发展。

3.关注文本中的美学意味、文化意蕴

以教学《苏州园林》为例。“江南园林甲天下，苏州园林甲江南。”用叶圣陶的话来讲，“苏州园林是我国各地园林的标本”。1979年初，香港有家出版社打算出版一本介绍苏州园林的摄影集，约叶圣陶撰写一篇序文。叶圣陶写完之后，因为书还没见出版，就以“拙政诸园寄深眷”为题将序文发表在《百科知识》杂志上。该文选人教材后，编者改题为“苏州园林”。

笔者在教学时，核心问题确定为：作为一篇序文作者，叶圣陶是如何谋篇布局的？如何说明介绍苏州园林的？既然有说明文的特点，学生自然会注意到带有说明表达方式的句子。如：

可是苏州各个园林在不同之中有个共同点，似乎设计者和匠师们一致追求的是：务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的画面。

我国的建筑，从古代的宫殿到近代的一般住房，绝大部分是对称的，左边怎么样，右边也是怎么样。苏州园林可绝不讲究对称，好像故意避免似的。

……

但是教师必须要强调此文是“序”，这种特点不可忽略。学生思维一经启发，就可以去发掘文章作为一篇序文在文中留下的痕迹。作者一边在兴致盎然地介绍苏州园林特点的同时，一边又顾及游览者的感受。比如文章写到中段，就有这样的句子：

游览者必然也不会忽略另外一点，就是苏州园林在每一个角落都注意图画美。

但在笔者具体的教学中，对于这句话学生产生了疑问，就是文章从始至终写的都是图画美，又何必多此一举写“另外一点”。那么简单从说明的文字角度来说，的确是语句上有点怪异，但是你若明白它是一篇序文的话，那么就知道作者始终不忘自己的本意，希望游览者不要走马观花，当然也希望读者翻阅图片时不要随手而过，对于苏州园林的细节地方也要驻足欣赏，由此会有一些新的发现，会有更深的认识。当然作者也不是凭空而说，所以文章的最后就指明，等摄影集出版了，“里边必然也有好些照片可以与我的话互相印证的”。同时顺着这句话，启发学生再深人钻研，叶圣陶介绍说明苏州园林究竟如何来传递这种“图画美”的特点。经过教师的引导，学生着重理解第四节的最后一句：

池沼里养着金鱼或各色鲤鱼，夏秋季节荷花或睡莲开放。游览者看“鱼戏莲叶间”，又是入画的一景。

从情理上来说，成为人画的一景，自然没有问题，但是美在何处？仅仅是游客看鱼戏莲叶吗？学生应该注意到的是“鱼戏莲叶间”这句诗的引用。古诗文的引用，可以使文章显得诗意典雅。但在这里的引用应该不限于此。

本句诗出自《汉乐府·江南》，全诗是：“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”如果游客看鱼戏莲叶“东南西北”这样游一圈，那样就只是像被魔术师操控一样依序而游，整齐和谐。而按照诗歌所写的顺序是“东西南北”，这样就写出了鱼戏莲叶的“戏”字，一会儿东，一会儿西，忽然又往南，转眼又去北了，一派活泼热闹的场面。鱼戏莲叶的活泼热闹，苏州园林的生机盎然，加之游客的兴致勃勃，那么这幅画就的确很美，可以人景了。

这是从诗文的美来看现实的美，我们再从现实的美来观照诗文的美。文中第七小节有这样的句子：

阶砌旁边栽几丛书带草，墙上蔓延着爬山虎或者蔷薇木香。如果开窗正对着白色墙壁，太单调了，给补上几竿竹子或几棵芭蕉。

你在游览的过程中，在那些本以为单调的地方、那些容易忽略的墙角地方，不经意间看到一簇花草、几丛竹子、几棵芭蕉等，“茅舍小桥流水边，安居落户自怡然”，这种感觉是意外，又带惊喜。

句中的“栽”、“蔓延”、“补”这些词语的运用应当要特别地着意体会。匠师匠心独用，游客会心而识。此种意境下，不萌生诗意、吟咏几句也不行了。行步看看竹子，“身负盛名常守节，胸怀谷暗浮烟”，遥想隐士的气节；推窗望望芭蕉，“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”，感慨时光的流逝……

有了这样的情怀，那么苏州园林的美就不一样了。园林的主人，那些文人雅士守着一片净土，胸中吞吐的或许是天下的风云，但生活却是如此的宁静、安逸、潇洒而自在。

学生在老师的指导下运用文体知识，读到了文章中透露的美学意味，那么在本文中，如何去看待文化意蕴呢？于是就要让学生看下面这句话：

苏州园林与北京的园林不同，极少使用彩绘。

教师就在此处拓展学生思维的广度和深度。这句话表面上的意思就是北京的园林多用彩绘，而苏州园林少用彩绘。深究进去，原因就在于北京多的是皇家园林，使用彩绘，那是皇家气派，要的就是富丽堂皇的感觉。而相对应的苏州园林大多是私家园林，追求的是居家的宁静闲适，自然不需要颜色的亮丽逼眼；或者说苏州园林的设计要的就是与自然的融合妥帖。正如叶圣陶写的：

这些颜色与草木的绿色配合，引起人们安静闲适的感觉。而到花开的时节，却更显得各种花明艳照眼。

叶圣陶还写道：

假山的堆叠可以说是一项艺术而不仅是技术。……全在于设计者和匠师们生平多阅历，胸中有丘壑，才能使人在游览攀登的时候忘却苏州城市，只觉得身在山间。

这就是苏州园林的设计者追求的境界。学生读到这些地方的时候，实际是会产生疑问的，即为什么苏州园林的设计要让你身处城市，却在山间呢？

这就是中国的文化。我国园林的设计与建造追求的是“天人合一”的理念，讲究的是自然与人的和谐。园林的最初的主人往往是辞官的文人或归隐的雅士，受道家文化的影响，宅子自然也就随自己的想法而建了。苏东坡就曾经这样评论朋友的私家园林：“使其子孙开门而出仕，跬步市朝之上；闭门而归隐，则俯仰山林之下，于以养生治性，行义求志，无适而不可。”

当学生真正弄明白了这些以后，那么叶圣陶的文章也就真正看懂了，如果以后有幸去苏州园林游览，所感受到的、所想到的，自然而然也就不同了。

策略四：核心问题的细化操作和高效学习的有机结合

核心问题的提出最终的目的是激发学生的主体意识，提升学生学习的效率。同时核心问题是一个整体性的问题，为了更好地使学生在解决核心问题时有所学，有所得，在教学中有时需要细化操作，做到学和教的平衡，其目的就是两个字：高效。下面以教学《孔孟论学》为例。

《孔孟论学》一文是摘取《论语》四段语录和《孟子》两个语段集合而成的课文，放置于“为学有道”单元，目的是让学生学习并了解古代先哲对于学习作用、方法和态度的观点和论述，以供自己揣摩汲取，从而提高学习技巧，提升学习素养。

按照以往的教学思路，在文言文词语积累这一环节确定后，笔者的设计思路就是以“核心问题”来引领。对于“孔孟论学”，核心问题设计成“孔孟论学了什么内容，怎样去论学”，之后就是让学生以小组为单位，选择其中一条去分析谈论。

但就围绕核心问题的思考，自有其优点，学生往往会畅所欲言，但也有弊端，那让同学都言之有物，范围必然比较大，即使做到言之有物，发言之有序成为问题；或因为交流范围大，有时反而也限制学生的思考，使学生不知从何言起。

在这样的操作下，教师的主导自然成了笔者关注的一面。如果学生分析时旁枝分叉太多，自然要花时间梳理；倘若学生精要部分没有深究，自然要着重讲解。教的层面的关注随着时间的推移，又侵占了很多时间，教的主导又被强化。于是在教学设计上，索性更进一步，放手更大一点，把课文所要学习的重点、要点清晰地罗列出来，分配给学生，让学生在做中学。于是就核心问题设计再细致一点，再分化成具体的小问题，事先让学生去准备，而后以小组为单位让学生书写在事先下发的小黑板上。

对于问题的思考、任务的完成、在课堂中小组的实践探讨，学生的积极性是最高的，大家都热情洋溢地投人其中，这种形式优点明显。但其中也有问题，学生实践探讨所费时间是比较多的，一堂课的容量往往不能满足所有小组的交流，另外更为重要的，教师也就这些问题而问题，而整体的理解、对于文本阅读的思考等潜在的路径似乎并没有讲清楚，学生学习的功利化取向太明显，一节课是没问题的，一个星期没问题，一个月的课如此也没问题，但一个学期都是如此，肯定会产生问题。学习不只是小问题的解决，整体的认知、路径的梳理、阅读方法的习得都是重要的。

学和教的平衡的设计便被提上日程，教学要回到真正的语文学习。在学习的过程中，要注重思考的训练、能力的培养、知识的获取。能否更好地将这些融合于一堂课，教和学皆大欢喜呢？于是在教学《孔孟论学》时笔者有了新的思考。

1.以教为主导的活动设计

（1）《孔孟论学》每一条内容都是从一个角度进行论述的，如学习态度、学习方法、学习目的，所以切人的过程就是以此为顺序开始的。

（2）每则论学的学习，都有操作的活动设计，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，思考“罔”和“殆”是否可以交换？如“譬如为山……吾往也”，同“坚持就是胜利”语句进行比较，如教学“无或乎王之不智也……曰‘非然也’”涉及的“弈秋教学”用故事的方式转述。

（3）此外教学的开始强调关于孔子和孟子的文学常识的记忆，教学过程中提取语段中的成语进行讲解。

2.以学为主体的任务布置

（1）若干学习任务

①关于“礼”的知识搜集。

②关于“不耻下问”成语的注释和造句。

③翻译：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”

④《愚公移山》一文中体现愚公坚持不懈的段落。

⑤翻译：“无或乎王之不智也……吾如有萌焉何哉。”

（2）上课前5分钟把具体的问题分配给各小组，完成任务。

3.学和教的攻守平衡

（1）实际教学简要过程

以教学“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也”为例，教师的引人问题是“孔子论述学习的态度是哪一句？”而后为小组的翻译，进行句意理解。在比较过程中强调一个动词的注释。接下来的学习活动为比较这段与《愚公移山》一课的段落，拓展之后，可以看到很有意思的内容。在深人理解之后，提取成语“功亏一篑”和“坚持不懈”。之后又是学习活动，原句与“坚持就是胜利”语句比较，思考孔子为何不这样说，而是打个比方来说。

（2）分析“教”、“学”平衡和高效学习

以往教学设计以核心问题进行思考，一个小组负责一段讲解，那么学生有可能会翻译，有可能会分析语段涉及的比喻论证和对比论证，但是不可能完美地解决所有需要解决的问题，比如成语的提取，比如个别字的注释，比如孔子论述这一观点的用意。此外如果学生没有讲解清楚，之后还需要教师去梳理讲解。有时学生热情一过，之后的教师梳理，效果也不佳了。在上述简要的教学过程中，基本解决了这个问题。有论述角度的引人，可以让学生明确学习这段的路径；而后是翻译语段，推出小组的翻译，强化个别字词的注释，这是后面拓展的前提与关键；引人《愚公移山》语段，是一个拓展，而核心问题的探讨也十分重要；对于成语的提取，无论是学习还是考试，都是必要的；而最后与“坚持就是胜利”进行比较，着力探讨比喻论证和对比论证，这种方法可能比学生单纯分析要好，学生很自然想到作为老师的孔子，教学生是循循善诱的、讲究方法的，这样就比单喊口号要强，比纯粹的说教要强。

比之以往自己的教学，上述“学”和“教”的设计整体兼顾到了学生的主体和教师的主导，就如足球比赛，攻守平衡才是最佳球队，而比赛才会精彩，结果才会圆满。教学的整个流程是教师的掌控，同时也应该是教师的掌控，对于知识重点、难点的把握，对于课文的理解，教师能力本身会高于学生，学生应该是在教师的引导下学习与求知。但教师的活动设计不能是简单化的，学生的兴趣也同样重要，否则学生只能在极其枯燥的氛围下进行，学习热情也会被消磨掉了。所以教师教学的主导，除了掌控语文教学的大局，更要设计得有意义、有趣味、有实际效用。另外学生本身的学习又不能完全依赖于教师，要在活动中有学生自己的独立思考，要有自己的见解，或有自己的创意。于是课前的准备、课中的活动参与都尤显关键了。

教学的核心问题从始至终依旧没变，但是对于核心问题的处理却不似以前直接简单了，而有更细致的处理。在整个教学中，学生在教师的引导下，最大化地展示自己的学习能力，对于孔子的一则语录，知道了语录的核心意义，提取了流传后世的成语，有了深人的比较，注意到了关键词的注释和意义，无论从语文素养，还是实际的应试，学生都可以从容应对，这应该是核心问题最后要实现的目的和意义，也即形而上有所求，形而下有所得。

【注释】

[1]引自[美]戴尔·H·申克：《学习理论》（第三版），江苏教育出版社2003年版，第32页。

[2]引自[美]戴尔·H·申克：《学习理论》（第三版），江苏教育出版社2003年版，第32页。

[3]同上书，第135页。

[4]同上书，第136页。

[5]参见http：//zqb.cyol.com/html/2012-09/10/nw.D110000zgqnb_20120910_2-02.htm，《传授死的知识，还是分享活的生命》。

[6]引自《于漪新世纪教育论丛·呐喊》，广西教育出版社2008年版，第9页。