思考文本，关注学生，也要重视教师。三位一体，才有更好的课堂教学，才有更好的教学效果。教师对于核心问题的提出，不仅是主导者、参与者，也是一个平衡者，一个平衡文本、学生和自身关系的重要人物。如果忽略学生，仅以文本提核心问题，可能会脱离实际；如果忽略文本，仅以学生为重，那么核心问题也就可有可无；如果学生、文本都重视，而认为教师可有可无，那么就陷人教学的无政府主义，无秩序与规律可言了。教师的主导性由此可见。
教师对于核心问题的确定要结合教学实际。这个实际来自文本，也来自学生本身。比如同样学《登高》，小学、初中、高中的学习内容的差异是很明显的。谭轶斌老师在《阅读教学田野研究》一书中就此诗展开过教学上的设计评论：“如果在小学阶段学，只要让学生找出诗人描写了秋天的哪些景物，了解诗歌的大致意思，然后读读背背即可；如果在初中阶段学，就应该让学生抓住描写景物特征的词语谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的关系，同时也把握这首‘古今七律第一’诗歌的形式美；如果在高中阶段学，就应该进一步去感悟杜甫在登高时所触发的人生悲怀以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，同时体会其诗歌沉郁顿挫的风格。”
由此可见，如果教学内容把握不好，那么由此产生的核心问题高于或者低于学生认知，脱离客观规律，效果自然不明显，“一石”难激“千层浪”。如果脱离教学实际，那么有可能偏离方向。教学中有很多的作者、文本相关的资料做成PPT呈现，有很多的游戏、活动注人，但置文本而不顾，所谓的“语文味”反而丧失了。这里教师的作用就十分重要。
教师对于核心问题的确定目的在于让师生、生生互动，学会分享，促进提高。“教然后知不足，学然后知困，是为教学相长。”正如陈嬿如提出的，教学应该是分享活的生命，教师如果自己阅历丰富，生命丰满，心灵充盈，富于感情，真知、良善和美好自然会以生命能量的方式，不知不觉地在教师有限的言谈举止间流向学生，而且不只是人耳人眼，更是人心。她认为一个学习型、分享型的教师，总是以人格平等的谦卑心态（而非姿态）尊重每一个学生，让他们深信自己随时可以“打败”教师，因此营造出一种师生共同享受于其中的学习氛围，并在学习—分享—学习的过程中，让见解砥砺见解，智慧遭遇智慧，思想交锋思想，表达挑战表达，“生命活水长流”。[5]
教师对于核心问题的确定最终是个人专业能力的体现。教师主导核心问题的合理定位，核心问题激发师生的交流分享，同时核心问题的背后是教书育人的外在呈现。(www.xing528.com)
英国史学家汤因比和日本的池田大作在关于21世纪的对话中谈到当代教育，认为教育的本质不应该以谋实利为动机，而是寻求在宇宙背后的“精神存在”之间的心灵交流，开启人的心灵与富有的大脑。于漪老师也指出：“教育的本质增强人的精神力量，真正的教育是引导人的灵魂，精神达到真实之境。知识、技能是帮助提升精神世界的阶梯。”[6]
核心问题是对于文本理解之后提取出的重要的或本质的问题，显示的是一个教师对于文本解读的专业，也是对于学生学习心理体察的细致，更是一个教师自身的教学设计的取舍和水平的体现。
核心问题外在是以学科知识训练为抓手，也同时可以是“提升精神世界的阶梯”。通过核心问题，引领学生对于文本的解读，从而使学习更有实效，同时实现外在知识层面和内在精神层面的有机融合。
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