（一）现代文阅读讲读课
在灵动的语文课堂教学中，“学生先学”常常表现为一次先学或多次先学。
在初读课文、整体感知的基础上，教师精心设计问题，暴露学生的“闪光点”和“相异构想”，引导学生深人研读和欣赏课文。
灵动的语文课堂教学强调一个“议”字，以“学生的学”为线索，所以在教学中，重体验，而非认知接受；重重构，而非复现内容；重策略，而非给出答案；重生成，而非按兵不动。在教学实践中，我们过去的一些常用的教学方法，在灵动的语文课堂教学背景下，发生了一些质的变化。
1.“一线串珠”法
所谓“一线串珠”，通常是教师根据文本体式和学生实际，围绕教学目标，设计“牵一发而动全身”的主问题贯穿教学内容和教学活动。这“一线”通常是从学科知识出发，比如散文的情感、小说的人物、诗歌的意象等，以此为线索，展开教学。在教学方法上，也常常以教师的讲解为主，是教师在“串珠”；“串珠”的行为主体不是学生，而是教师。
但在灵动的语文课堂教学背景下，“一线串珠”法被赋予了新的含义。由于教学设计的逻辑结构已由学科知识改变为学生的认知结构，所以“一线串珠”的行为主体是学生，即学生在教师的指导帮助下，自己用“线”“串珠”。这就要求教师在“学生先学”的时候，围绕教学目标，设计问题，提出“一线串珠”的要求。学生初读课文（独立学习）时，基于教师提出的问题，对文本信息进行筛选，寻找到那条穿珠的“线”，再寻找到散在课文各段落的“珍珠”。这里的独立学习，是在教师明确的要求、任务驱动下进行的，贯彻了“学生先学的引导性”。在后面的小组讨论、合作学习、共同解疑阶段，也紧紧围绕“一线串珠”的要求进行。总之，在“议”、“练”、“讲”、“做”等学习环节上，学生紧紧围绕这根知识的“线”，自己寻找、打磨一个个“珠”，在教师的帮助下，自行“串线”。教师只有在学生“找不全”或“串不起来”的时候，出手相助，层层深化。这“一线串珠”不仅是学科逻辑，更是“学生学的逻辑”。
“一线串珠”法，不仅要求教师对课文进行整体处理并从中提炼出优美的教学线条，表现出一种高屋建瓴的文本解读能力和设计风格，而且要求教师从学情出发，围绕知识要点，设计一条推进教学的线索，体现“先学后怎么教”的智慧和匠心，从而能有效地简化教学头绪。这种方法有着鲜明的整体阅读教学的特色，使教学内容于单纯之中表现出丰满，于简洁之中透露出细腻。
例如：《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄》一文，设计这样的主问题：在作者的笔下，“壮”体现在哪里？
学生独立学习：你仿佛看到了什么？听到了什么？（初读课文，教师导引，独立解疑）
学生合作学习：明确——闻角、分炙、奏乐、点兵、策马、拉弓等。（小组讨论，多方解疑）
同学们兴致勃勃地围绕“壮”，反复咀嚼课文，理解词句，描述画面，梳理脉络。然而，这样的“壮”只能出现在梦境中，现实是“可怜白发生”。
学生再次讨论：“壮中有悲”的意义。辛弃疾有心报国，“了却君王天下事，赢得生前身后名”，却壮志难酬。理想与现实的矛盾，煎熬着他那颗以身许国的赤子之心，那种无奈和悲愤真是“欲说还休”。“壮”这条“线”“串”起了边塞军旅生活的各个场景，也“串”起了课堂教学的过程。
例如《祝福》中的“一线串珠”：在作者的笔下，祥林嫂是一个没有春天的女人。
学生独立学习：说说祥林嫂的悲惨遭遇。（初读课文，教师导引，独立解疑）
学生合作学习：丈夫夭折—被迫再嫁—痛失爱子—一命归天。（讨论，多方解疑）
学生研读课文：梳理文章脉络。（学生再次独立学习）
同学们兴味盎然地反复咀嚼课文，理解词句，梳理脉络，终于找到了祥林嫂悲惨命运的发展过程：
丽春之日，丈夫夭折——她是春天没有丈夫的。
孟春之日，被迫再嫁——她是在新年才过时被婆婆抓走的。
暮春之日，痛失爱子——“春天快完了，村上倒反来了狼”。
迎春之日，一命归天——消逝在祝福的鞭炮声中。
学生发现“祥林嫂——没有春天的女人”，这是一条多么生动、多么富有吸引力的阅读线索。
学生再次讨论：“没有春天”的意义。冷酷的社会没有给祥林嫂以温暖的春天，作者突出祥林嫂没有春天的悲剧，蕴含了一定的象征意义，从而更加深刻地剖析了封建社会的吃人本质，鞭挞了封建卫道士的五恶，也表达鲁迅对被压迫妇女的深切同惰。
学生用“没有春天的女人”这条“线”“串”起了人物、情节、内容、形式、语言等“珠”；教师用“没有春天的女人”这条“线”“串”起了学生的独立学习、合作学习，也“串”起了整个阅读教学的过程。[1]
2.“选点突破”法
所谓“选点突破”，通常就是针对课文的不同特点，选取课文的关键处、精美处、深刻处、疑难处、知识内容丰厚处、手法巧妙处、意义隐含处等“有嚼头”的地方进行细腻深人的品读教学，以达到学生对课文特点、重点内容的深透理解。其教学设计的出发点，往往主要基于文本自身。
但在灵动的语文课堂教学背景下，“选点突破”必须考虑学生的不同需求。换言之，文本中有三个“点”，但在实际教学中，甲班级三个“点”都要突破，乙班级三个“点”中只需突破一个“点”，甚至在一个班级中，某些学生三个“点”不攻自破，某些学生需逐“点”击破，所以这里的“选点突破”，不仅对课文进行“点式处理”，还要针对不同学生进行有的放矢的突破或响鼓重锤式的敲打。教师以敏锐的眼光，发现学生的差异，引领学生探究教材中极为重要的细微之处，“读”出精粹，“读”出趣味。简而言之，就是教师要善于找到一个精巧的切人口，以小驭大，平中见奇，使课堂清晰、有趣、厚实。
例如：《鲁提辖拳打镇关西》品析一个“点”——“三拳”。
“三拳”的描写，基本格式是一致的。
“三拳”下去，有三种写法，详略不同。
“三拳”下去，有三个比喻，角度不同。
鲁智深的三次喝骂，三种骂法，各不相同。
郑屠挨了三拳，三次反应的表现不同。
“三拳”描写中动词的运用。
“三拳”描写中的侧面烘托手法。[2]
怎么在“三拳”这“点”上品出以上内涵？“读读、议议、讲讲、练练、做做。”其原则是：学生是行为主体。教师在这一前提下，必须考虑：
“读”，谁“读”？怎么“读”？自读还是分角色读？
“议”，“议”什么？动词的妙用，还是侧面描写的好处？与谁“议”？与自己“议”，与同伴“议”，还是与老师“议”，与作者“议”，与文本“议”？
“讲”，谁“讲”？学生讲，还是教师讲？
“练”，造一个比喻，也可以仿写一段侧面描写等，哪些学生做比较合适？
“做”，改写成剧本，课后排演。(www.xing528.com)
哪些学生适合演读（分角色）？哪些学生适合讲解？哪些学生适合创作剧本？教师在教学中需找准学生的“最近发展区”。
这里的“选点突破”，打破了文本顺序或事情发展顺序（为什么打—怎样打—打得怎样），先细细地品读“怎么打”，再品析“为什么打”、“打得怎样”，这样，后面两部分就迎刃而解了。这里的“选点突破”，也打破了班级授课制下教学的一统化，不同的学生攻不同的“点”，增强了教学的精准度，这种个别化的教学，满足了不同层次的学生的需求。这样的教学方法切人迅速，重点分明，要点突出，同时在教学过程中增加了悬念和波澜，显得比较活泼。
3.“多式反复”法
所谓“多式反复”法，就是围绕一个教学中心，用反复的手法组织富有层次的阅读训练，这种训练不是单一的、平面的、短暂的，而是多角度的、反复的、长时间的。“多式反复”的设计对象主要是一些精美的短诗、短文及课文的重点片段，强调在反复的阅读品析之中传达出课文的丰富内涵。[3]
“读式反复”，就是以反复朗读为教学主线，在朗读中变换角度，同时有步骤、有层次地对课文进行品析。如《致橡树》的教学设计：
听读，感受诗歌的内容。
吟读，体会诗歌的节奏。
诵读，表现诗歌的停顿与重音。
听读，领会诗歌的意象：“凌霄花”、“痴惰鸟”、“泉源”、“木棉”等。
析读，品析诗歌的先破后立的构思艺术。
演读，表现诗歌的意境。
诵读，理解诗歌的写作目的。
背读，掀起教学高潮。
如此反复朗读，层次明晰，重点突出，教学效果显著。
“写式反复”，就是在阅读教学进行到一定程度后进行反复的、变角度的课堂写作活动，它表现出读写结合的教学设计手法。
如《我的信念》的教学设计：
写一句话进行人物素描——跨越百年，美丽铸就永恒。
写居里夫人墓志铭——在世界科学史上，玛丽·居里是一个永远不朽的名字。这位伟大的女科学家，以自己的勤奋和天赋，在物理学和化学领域，都作出了杰出的贡献，是唯一一位在两个不同学科领域、两次获得诺贝尔奖的著名科学家。
写居里夫人简介——略。
整理议论文论据——她视名利如粪土：她将奖金赠给科研事业和战争中的法国，而将那些奖章送给六岁的小女儿去当玩具；献身科学的精神：直到她死后四十年，她用过的笔记本里，还有射线在不停地释放。
多个“读写结合”的活动组合成为一个“多向”的问题群，从而构成教学的主要内容，作为教学的主体方式和主体环节出现在课堂上。
构建灵动的语文课堂教学，“多式反复”不仅考虑文本特色，更兼顾学生的不同需求。“反复”不是随心所欲的，一定是围绕教学目标的；“反复”不是放羊式的，一定是有教师引导的；“反复”不是简单重复的，内容一定是学生迫切需求的；“反复”不是单一的，可以是多样的，可以是“读”和“写”的叠加，可以是“读”和“做”的组合，也可以是反复的“议”。
4.“穿插引入”法
所谓“穿插引人”法，就是在阅读教学中，有机地穿插、引人与课文相关的学习内容，如作品的背景资料，抑或教师的大段独白等，开阔学生视野，营造课堂气氛，激发学习热情，融合情感态度价值观教育。
如教学《孩子施舍的天堂》时教师穿插了自己的经历：
我庆幸，小时候，外婆给了我美丽的天堂。在乡下，一到农忙季节，学校就放假。母亲安排我们兄妹三个在田埂上摘蚕豆，并许诺不偷懒，摘满三大篮子，收工时就给我们买枇杷吃，一想到那黄澄澄的，一个个饱满得像小灯笼似的枇杷，我们就垂涎欲滴。晚上，我分得五个枇杷，如获至宝。两个藏起来带到学校吃，两个给外婆尝尝（当时我跟外婆住），一个忍不住当场吃了。当弟弟建议可不可以自家种枇杷时，爸爸笑着说：“枇杷核一旦沾上唾液就发不了芽啦！”这下，我们急了，怎么能不沾唾液呢？我们恨不得把核都咬开来吃下去。爸爸看我们着急，就出了个主意，那干脆把囫囵一个枇杷种在泥里吧。我是老大，这个牺牲只能由我做出。我割肉般心疼地把最大的一颗埋在屋后阴湿的地里。以后每天一放学，就去看，一个礼拜过去了，毫无动静；两个礼拜过去了，依然如故。我真想挖开泥土看个究竟，又怕伤着了它而前功尽弃。我做梦都在盼望枇杷树发芽。在焦急的盼望中，我住院了，高烧不止。母亲无条件地买了各种水果，放在床头，可我一点食欲也没有。那天外婆来看我，带来了振奋的消息，我种的枇杷终于出土了，冒出的两片叶子嫩嫩的，绿绿的，“小家伙”一见到阳光就疯长，一天能长一指节高呢。果然，我出院时，它已差不多有我小腿高了。直到它结第一个果，我才知道这是外婆用十个鸡蛋跟人家换了树苗种下的。
我庆幸，长大后，老师给了我美丽的天堂。那是一堂语法课，老师问“汪洋大海”是什么结构，同学们异口同声地说“偏正”，老师不置褒贬，见我作托腮沉思状，没有附和，便叫我回答，我怯怯地说：“是并列结构。”他拊掌称道：“真理往往掌握在少数人手里。”也许，那时老师就施了魔法，让我从此和语文结缘了。
老师的深情讲述，拨动着学生的心弦，不仅丰富了教学内容，而且有力地烘托了课文的主题——呵护童心，进行了读写的延伸。
请看于漪老师《最后一课》的教学片断：
让老师来谈一谈自己的经历。那是在七·七卢沟桥事变后，日本侵略者的铁蹄长驱直入，家乡危在旦夕，小学即将解散。一天下午，音乐老师教我们唱《苏武牧羊》，“苏武留胡节不辱，雪地又冰天，苦忍十九年……”尽管曲调温柔敦厚，节拍缓慢，但老师教得那么激动，我们心中第一次闯进了“祖国”、“气节”、“亡国奴”这些大字眼，似乎一下子长大了许多。现在想来，在中华民族到了最危险的时候，老师用“心”在歌唱，唤起了我们幼小心灵的觉醒。就像小弗朗士一样，这一课，我永远忘不了。
这一段穿插，着力于抒情、移情、激情，营造出一种特别的学习氛围。老师的深情讲述，将历史、现实与小说教学联系在一起，拨动着学生的心弦，不仅丰富了教学内容，而且有力地烘托了课文的主题，强化了教学效果。
构建灵动的语文课堂教学，使用“穿插引人”法，一定以“讲学生自己学不会的”为宗旨。比如作品的背景资料，学生只需看课文的注解就一目了然，所以无须赘述。教师要结合学生的学情，决定有无必要在作者同期作品或专家学者的评论等方面进行“穿插引人”。这里的“穿插引人”有着明确的教学价值取向，而不是盲目追风，一味引人“光影声”（多媒体）或组织形式上的“小组讨论”、“角色表演”等。“穿插引人”体现的是教师解疑、多方解疑的策略。
5.“综合活动”法
所谓“综合活动”法，就是在阅读教学中恰切地设计与安排类似于“综合性活动”的“主题活动”，组织学生进行“自主、合作、探究”式学习。
比如，阅读《认识你，真好》，联系自己的生活体验，讨论下列问题：
每人讲述一件自己的事，认识“谁”？“什么”？怎么“认识”的？“好”在哪里？看谁讲得最感人、最精彩。
阅读《孔乙己》，把“孔乙己挨打”改写成正面描写。
阅读《生于忧患，死于安乐》，组织一次辨论：逆境出人才，顺境也能出人才。
构建灵动的语文课堂教学，使用“综合活动”法，常常表现为“读读、议议、讲讲、练练、做做”的综合，学生的自主学习与合作学习相结合，“书中学”和“做中学”并存。
在一堂现代文阅读讲读课中，在“读读、议议、讲讲、练练、做做”中，这五种方法不唯一，可以并存，也可有所侧重。
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