撬动语文阅读教学的微思考

在语文课堂教学中，教学过程的推进主要靠问题。据余映潮老师的课堂观察，目前阅读教学中存在过多的提问，“碎问碎答”表现为：环环相扣的一个个提问，引导学生说出教师预设的“板书”；不容学生置辩的设问，成为教师照本宣科的过渡；毫无思维容量的问答，束缚了学生的思维；把文本“碎尸万段”的“追问”，使课堂教学的气氛显得沉闷窒息。^[10]问题的琐屑繁多，严重制约了课堂教学的灵动性。

构建灵动的语文课堂教学，要研究问题的设计，每一篇课文或每一节课设计一个“牵一发而动全身”的重要问题，可以避免“蜻蜓点水”、“走马观花”的浅层阅读，引领学生沉浸文本，涵咏文本。

教学的问题设计要基于目标、学材、学情。

首先，基于目标。“为什么是这个目标”？我们之所以确定这样的目标，是有深刻原因的：一是课程标准，二是教材内容，三是学生分析。我们可能比较欠缺的是学生分析，所以要事先了解学生已经会了些什么，还不会什么；哪些同学需要提供什么样的帮助；哪些同学可以让他们自己发挥。摸清情况后，把问题设计在合理的起点上。然后，要研究两个问题：一是“我们怎么知道学生是否达成目标”，二是“我们提供怎样的帮助促进学生达成目标”。在某种意义上讲，两

者都立足于问题的设计。余映潮老师提出，问题，应该是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中起着“牵一发而动全身”、“以一当十”的作用。所以，问题的设计是达成课堂教学目标的有效手段，并为达成教学目标服务。

其次，基于学材。就教材而言，有文言文阅读和现代文阅读；就体裁看，有小说、诗歌、散文、戏剧等。设计问题要有文体意识。常见的方法如下：

第一，紧扣教学重点。从文章的主旨人手设计主问题是紧扣教学重点的捷径。例如，《曹刿论战》一文，设计主问题为：曹刿说“肉食者鄙，未能远谋”，那么曹刿的远谋体现在哪里呢？曹刿论“战前准备”，体现其“取信于民”的远见卓识；曹刿论“取胜原因”，又体现其详察敌情、把握有利战机的卓越军事才干。这一主问题的设计，让学生从对课文内容的感知理解到对人物精神品质的感受体验，再到艺术手法的借鉴赏析（语言描写、与“肉食者鄙”的对比），都能全盘理解了。

第二，突破教学难点。苏轼《记承天夜游》一文记叙了和友人张怀民夜游承天寺的经过，描写了承天寺澄澈透明的月光和淡雅清丽的竹柏影，表达了他仕途失意的苦闷、随缘自适的豁达。“闲人”是点睛之笔：那赏月的欣喜、漫步的闲适、贬谪的悲苦、人生的喟叹……种种复杂的思想情感，尽在其中。这也是教学的难点。鉴于此，设计一个主问题：“閒”是文中的哪个字，文中哪句话描写了它的构造方式（“月色人户”）？你如何理解“身闲”和“心闲”两种境界？围绕这一主问题，通过“品析记事”、“品析写景”、“再说闲”，逐层体会到作者的情感。

第三，抓住课文标题。标题常常是“文眼”，它关涉文章内容、结构、主旨，体现作者的艺术匠心。如《面朝大海，春暖花开》，设计问题为：“面朝大海”应该是波涛汹涌，怎么会“春暖花开”？如《“诺曼底”号遇难记》一文的教学，从解题人手设计一个提挈全文的主问题为：你从题目中想知道什么？“诺曼底”号是怎样的船？在什么时候、什么地方遇难的？为什么遇难？结果怎样？围绕这一主问题，师生深人到课文内部，理清小说情节，感受人物形象。

第四，围绕关键词句。叶圣陶的《苏州园林》中“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”一句是全文点明题旨的话。可从这个关键句人手，设计一个主问题为：苏州园林是如何体现“图画美”的？学生深人研读文本，不难发现苏州园林的自然布局、景物处理、花木栽种修剪乃至墙、廊、门、窗等无不体现了“图画美”。

第五，突显主要事件。这种设计适合于叙事类作品。如教学《贤人的礼物》，设计主问题，根据文本内容，完成一副对联和横批：

上联：黛拉满头秀发换表链链来表去，

下联：杰姆（祖传金表）变发梳（梳）有（发）无。

横批：（贤人的礼物、因为爱惰等）。

黛拉卖掉美丽的长发为吉姆买回白金表链，吉姆卖掉祖传的金表为黛拉买回玳瑁发梳。课文结尾写道：“这间屋子里两个笨孩子最不明智地为对方牺牲了他们家的最宝贵的财富。但是，我要对当今的聪明人最后说一句，对所有送礼的人而言，他们俩是最最聪明的。”这样的巧合似乎有点出人意料，但又在惰理之中。

第六，从文章结构人手。如《记承天夜游》，叙事、写景、抒情层次分明，可设计问题为：文章叙述了什么？描写了什么？抒发了什么？从文章的结尾人手，如《记承天夜游》，“但少闲人如吾两人者耳”，“闲”有“空闲”、“悠闲”，如何理解这“闲”的两个境界呢？(www.xing528.com)

第七，从作品的评价人手。作家的“创作谈”可以帮助我们“知人论世”；他人的评价往往是智慧的阅读心得，是精辟的论断，是引导学生阅读、思考、论辩、探究的有效抓手。如《唐宋十大家全集录·东坡集录》卷九云：“仙笔也。读之觉玉宇琼楼，高寒澄澈。”试读《记承天夜游》，东坡的慧心妙笔体现在哪里？你从哪些语句感受到“高寒澄澈”？

第八，从文章的留白人手。很多文学作品善于“留白”，给读者留下丰富的想象和思考的空间。课文引导学生在“留白处”质疑问难，补充空白，可以加深学生对作品的理解，激发思维的创造性。

最后，基于学情。教师在阅读教学中要站在学生的角度，依据学生的实际情况设计主问题。如《“诺曼底”号遇难记》（雨果）写的是“诺曼底”号邮船被撞后，船长哈尔威组织船员和乘客逃生的故事，塑造了临危不惧、忠于职守、勇于献身的哈尔威船长形象，表达了对英雄的敬仰和赞颂。故事按“夜航—相撞—救援—殉职”展开，从语言、动作、外貌、环境等角度刻画船长的英雄形象，以题记“真正的强者是那种具有自制力的人”和结尾两段的议论，表达对哈尔威船长的敬仰和对英雄精神的理解。对六年级的学生来说，本文写了一件什么事（内容），为什么写（主旨），是“一望即知”的，如果教学从小说三要素人手：情节（开端、发展、高潮、结局）、人物（采用什么描写方法，揭示人物怎样的性格特征）、环境（开头“薄雾”、结尾“阴惨惨的薄雾”等有什么作用），学生可能会觉得“味同嚼蜡”。没有“浸润”、“涵咏”，人物形象、精神品质就可能流于“贴标签”，难以激起学生的文化认同，那么“情感态度价值观”目标的达成就会大打折扣。六年级学生对船长的殉职可能难以理解。船长可以不死，为何选择与船共存亡？曾有老师查阅到有关国家法律，其规定在这种情况下，船长别无选择，必死无疑，但这是作者雨果的意思吗？如果教学中引用该法律条文，岂不是破坏了船长在孩子心目中的英雄形象？但这个问题如何解决？需要学生分为正方和反方展开争辩吗？曾有老师执教方刚的《麻雀》，文中提到麻雀“不自由，毋宁死”、“麻雀是最后的烈女”等，老师试图让学生选择：你愿意做麻雀还是“宠物鸟”？结果全班40人，只有2人选择做麻雀，95%的学生认为“留得青山在，不怕没柴烧”。可见，这样的讨论无济于事。鉴于此，教学中设计了“聆听心声”的问题，以解开学生心中的疑团。以下是课堂教学实录：

师：灾难猝然而临，老船长还来不及和相濡以沫的妻子携手游览名山大川，还没来得及亲吻刚出生的孙子的额头，还没来得及与儿子继续探讨生命意义的哲学话题，还没来得及为“诺曼底”号的航行谱写华丽的篇章，还没来得及为自己的航海生涯画上圆满的句号……这时，我们似乎听到声声呼唤：回来吧，船长；回来吧，这不是你的错；回来吧——可是，他要说——

生1：他可能和泰坦尼克号的船长一样，在想：“虽然我的最后一次航行是一个悲剧，但我不能悲剧地活着。”

生2：真正的强者是那种具有自制力的人。

生3：我要忠于职守，履行做人的准则。

生4：我不能被这肆虐的海水打倒，就是死，也要站着死！

生5：当危险汹涌而来，责任的天平容不得摇摆。

……

师：船长以他的勇气和决心告诉了所有人，在这场猝然而至的海难中，他是不折不扣的英雄。他至死也没有放弃自己的信念，放弃人生的准则。

教育家陶行知说：“教师的责任不在教，而在于教学生学。”所以，设计问题就不得不考虑：学生已有哪些积累，学生自己能看懂的，不讲；学生基本能看懂的，少讲；学生似乎能看懂的，精讲；学生不能看懂的，具体分析。设计问题，倘若单单从教材出发，教师们常常是驾轻就熟的，例如对于小说，故事是怎样发生、发展的，结果如何（旨在把握情节），主人公是个怎样的人（分析人物形象）；对于诗歌，描写了哪些景物，抒发了什么情感等。倘若基于文本和学情设计问题，就不那么简单了，有时可能“不可思议”甚至“不着边际”。例如教学《武松打虎》，教师范读（第一次先学）后，请学生试着在横线上填人合适的一个字：？武松？打？虎，并说说理由。学生的思维充分打开，怎样的虎，有怒虎、恶虎、猛虎；怎样打，有醉打、拳打、棒打；武松是怎样的人，有“勇”、“威”、“力”等不一而足。

联合国教科文组织编写的《教育——财富蕴藏其中》一书中指出：教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把它们置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系。^[11]这就决定了问题的普适性和差异性。普适性表现在问题设计的依据：目标、教材、学情，也表现在从文本的体裁、主旨、语言、结构等常见的切人口。其本质上的共性是精准针对个体差异，尊重个别差异，促进个体充分发展，指向主体性成长，充分发挥群体化和个别化共同优势。差异性表现在这一篇课文、这一班学生。问题的设计没有一个固定的程式，同一篇课文，在不同班级执教，问题的设计、呈现的方式、达成的要求等都会有所不同；同样，在同一个班级，执教不同的篇目，问题的设计也不一样。问题的差异性，体现了教学的个性化和精准性。

学生的潜意识暴露是否充分，对话、议论是否有效，决定于问题设计。问题设计常常成为决定语文课堂教学效果优劣的关键。“问题的设计”，不但反映了对文本的理解，也反映了对学生的了解。

总之，主问题设计的切人点要紧扣学生的认知。阅读教学中的问题设计就是用少而精的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学过程层次分明，富有丰厚内涵。^[12]