文本结构一般是多层次的。在阅读教学中，有些教师津津乐道于学生“一望而知”的东西，这样，课堂的终点可能是学生认知的起点。于是，“深度解读”似乎成了标本兼治的灵丹妙药。然而有些“深度解读”，不切学生实际，无限拔高，把文本解读变成了文艺评论；有些“深度解读”，只是教师钻研文本或专家讲座的贩卖，把学生当作自己表演的观众；有些“深度解读”，脱离文本，随意拓展，甚至另起炉灶……[1]这些，都不是教学意义上的深度解读。
那么，何谓真正的深度解读？这里包含三个层面的含义。
第一，教师对文本的深度解读。
孙绍振教授指出，经典文本在结构上往往有三个层次。第一层次是显性的，某人在何时何地做何事，读者可“一望而知”。阅读教学，不仅要让学生懂得“一望而知”的东西，还要引领学生探究“一望无知”乃至“再望无知”的内涵，进人隐性的第二层次，即作者潜在的情感、意脉。而文体的流派和风格则属第三层次，更加隐秘。[2]
“深度解读”不是平面的、线性的，即不以一元思维或简单的二元对立思维模式解读文本，而是将文本放置在相对广阔的文化背景中，运用多种思维模式，不断变换视角审视文本的作者意义、作品意义和读者意义。“深度解读”需要语文教师拥有深厚的文化积淀和语文素养。
复习文言文中的“记”，有老师说：柳宗元小石潭“无乐乐”，陶渊明桃花源“独乐乐”，欧阳修醉翁亭“众乐乐”，范仲淹岳阳楼“后乐乐”。乍看不无道理，而且精妙绝伦。似乎柳宗元最小气，范仲淹境界最高。然而，孙绍振先生在《读者主体和文本主体的深度同化与调节》一文指出：范仲淹《岳阳楼记》表达了“不以物喜，不以己悲”的宽阔胸襟和“先忧后乐”的政治抱负，这是范仲淹对滕子京的劝勉，更是对自己的严格自律。而欧阳修“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”，这里“醉”是表象，“乐”是本质。“醉”不仅因为酒，更因为山水间没有森严的等级（前呼后拥，游山玩水，饮酒作乐，其乐融融）。醉醺醺，就超脱现实，摆脱受贬的压抑苦闷，享受精神的自由。而范仲淹以天下为忧，所以只能后乐乐。这么比较，可见两人“心理图式”的相异和相通，在比较中显出人格与风格的精彩。
而柳宗元写《小石潭记》，他“凄惨”吗？他“小气”吗？被贬的忧伤凄苦真的是“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”吗？再理一理“意脉”：他有经天纬地之才，有精忠报国之心，锐意改革，然而新政失败，被贬为永州司马。又祸不单行，老母病故，居处失火。在无人问津的小石潭，他找到了慰藉，那清澈见底的小石潭，不正是他高洁人格的写照吗？那“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的烟波钓徙，着实“可远观而不可亵玩”啊。“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，他钓的是什么？当年姜太公钓鱼——愿者上钩，钓出了周武王，钓出了周朝800年的基业。严子陵，才高八斗，学富五车，刘秀恢复汉室，他立下汗马功劳。江山稳固，他功成而身退，隐居钓鱼！柳宗元“千万孤独”的“垂钓”，表达了一种志趣——穷则独善其身，达则兼济天下。
语文教师的深度解读，体现对文本高屋建瓴的理解和把握，蒸发了肤浅，沉淀了智慧。
第二，学生对文本的深度解读。
学生对文本的“深度解读”则需要将学生放置在文本解读的主体位置上，给学生提供原生态的阅读空间，由学生自主获取文本的意义，教师不是越俎代庖，用自己的解读代替学生，而是最大限度地激活学生的思维，通过教师的精心预设和随时生成，引导学生一步步走进文本，实现阅读初感的超越。
比如学生初读《沉船之前》（沪教版八年级下“面对灾难”单元）后，很容易概括出文章的主要内容：在泰坦尼克号沉没前的两个小时里，三位音乐家在甲板上拉小提琴；老爵士拒绝救生衣，优雅地喝白兰地；老船长把自己反锁在驾驶舱，与船共存亡。他们从容不迫、临危不惧。这是学生的初始阅读。如果到此为止，那么学生的学与没学一个样，所谓的“三维目标”也无从落实。面对灾难，逃生是人的本能，是什么力量使他们如此淡定从容地辗转于生死之间？难道这些音乐家、老爵士、老船长，不是肉体凡胎，是神吗？在引导学生品悟音乐家在甲板上驻足拉琴的画面为什么挥之不去的原因时，设计了这样的“脚手架”：
看啊，当____________，音乐没有停；当____________，音乐还是没有停；当____________，音乐依然没有停……
学生再度沉浸文本，不难概括提炼出：
看啊，当满载着乘客的救生艇一只只放下，音乐没有停；当甲板倾斜得越来越厉害，凄厉的哭声和绝望的哀号在他们四周响起，音乐还是没有停；当船体大部分沉陷大海，海水漫过他们的脚面，音乐依然没有停……
富兰克林说：以保持尊严的方式承受苦难。音乐家以对音乐的热爱与执著诠释了生命的尊严。
在品读最后一个画面时，学生合作学习，完成以下练习：
灾难猝然而临，老船长还来不及________________，还没来得及________________，还没来得及______________……然而他想________________。
学生在七嘴八舌中完成以下“课堂生成”：(www.xing528.com)
灾难猝然而临，老船长还来不及和相濡以沫的妻子携手游览名山大川，还没来得及亲吻刚出生的孙子的额头，还没来得及与儿子继续探讨生命意义的哲学话题，还没来得及为泰坦尼克号的首航谱写华丽的篇章，还没来得及为自己的航海生涯画上圆满的句号……然而，他想：
虽然我的最后一次航行是一个悲剧，但我不能悲剧地活着。
人在，船在；我要与船共存亡。
驾驶舱，是我的岗位；保驾护航，是我的天职。
我不能被这肆虐的海水打倒，就是死，也要站着死！
……
衡量“深度”是否适度，应该以学生的思考和发现是否属于“水到渠成”为准。真正的深度解读，必然是建立在学生主动探究、积极体验的基础之上的。学生在自主学习、小组讨论、教师点拨后读出了原本没有读出的思想内涵。学生在获取知识技能的过程中得到人类崇高精神的濡养，从而形成自己的价值判断。
《沉船之前》一文教师这样结语——狄德罗说：“人是一种力量与软弱、光明与盲目、渺小与伟大的复合物。”面对灾难，音乐家用生命热爱音乐，老爵士用生命捍卫荣誉，老船长用生命坚守职责。灾难，这块试金石，折射出了他们人性中最伟大的闪光。他们是真正的强者。站着，是一座山；躺着，是一道岭！
至此，本课的“情感态度价值观”目标也水到渠成地实现了。
第三，师生深度解读的融合共振。
文本解读的深度还包含师生解读的链接，追求两者的共振交融。首先，要“全面分析学生基础”，即学生自己可能学会哪些，在哪些问题上可能存在多元理解等。然后教师针对学生的具体情况，对文本作教学化处理，将文本的“原生价值”转化为“教学价值”，确定教学内容，确定自己认为的教学重点和难点（而非教参上标注的重点、难点）。
在教学过程中，教师精心设计问题，以暴露学生的潜意识（阅读初感），通过合作学习、多方解疑，使学生达到对文本意义的拓宽和深化，同时尊重多元化的价值取向，形成主流判断，超越学生的原始认识。
要实现师生深度解读的融合共振，首先，必须认识到教学目标的有限性。有限性既体现在“知识和能力”方面，比如听说读写能力的训练，本课可能只侧重“读”，未兼顾“写”；也可能仅仅在激发学生想象能力方面有所作为而未兼顾思维能力的培养等。目标有限性还体现在“过程和方法”、“情感态度价值观”。“情感态度和价值观”目标强调的是给学生广博的文化浸染，涵盖传统的思想教育的精华，以及生命意识、现代意识、道德情操、审美情趣的培养等。一节课短短四十分钟，不可能面面俱到。有限性还体现在“三维”的侧重，有的课侧重知识的建构；有的课侧重练习，注重技能的培养；有的课侧重人文的濡养。因此，在处理文本解读的深度时，我们不必要求学生都达到教师所解读的水准，因为学生的生活背景、阅读经验等都会左右阅读所到达的深度。
其次，教师深度解读的传达要尽量吻合学生的“最近发展区”。语文阅读教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有挑战性的问题，激发其潜能，超越其最近发展区。
这样，教者面临着一个理念的转变——从“关注学科”到“关注学生”，从追求“教的完整”到追求“学的完整”，从依据文本体式确定教学内容到从学生的需要来思考教什么，怎么教。
比如《愚公移山》，有些教师津津乐道于“移山”与“搬家”的抉择，其实质是不明教学价值取向而一味媚俗。殊不知，要是搬家可行，愚公为何不在年轻力壮的时候搞定而要等到耄耋之年？“指通豫南，达于汉阴”是老愚公的奋斗目标，“太行、王屋”是通往理想之巅的拦路虎，也是人们现实生活中艰难困苦的象征。其实人生，又何尝不是“移”“山”呢？从具体的故事情节提炼出一种理性的认识。一步一步，踩准学生的“最近发展区”。
总之，在语文教学中，需要依据学生实际阅读水平和文本体式确定教学内容，选择教学方式，拔苗助长和肤浅重复均无效，恰到好处的度就是学生的“最近发展区”。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
