20世纪60年代，以姚斯和伊塞尔为代表的康斯坦茨学派迅速崛起，对当时作品内部研究的美学思想提出挑战，对作品中心论提出反驳，建立了以读者为中心的美学理论。在姚斯等人看来，文学作品并不是让语言学家解析才创造出来的，文学作品必然诉诸历史的理解。文学作品只有通过读者的阅读才能转为现实的存在，读者在阅读中依据自身的审美经验去理解，使作品的意义更加丰富多彩，使作品拥有自己的“生命”。
《课程标准》明确指出：“逐步培养学生探究性的阅读和创造性的阅读的能力，提倡多角度有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”但在教学中这种观点却出现了异化，演变成无原则的妥协。这种绝对的读者主体论在课堂理答中时有出现：有时学生对文意理解的错误，教师理应作深人指导或示范，可结果却常常是“将错就错”地大加赞扬；更有一些教师一味地追求多元化解读，对学生偏离文本价值的理解不及时纠正，纵容学生在错误的道路上渐行渐远。于是教学中出现了一些奇谈怪论：如教学《武松打虎》，竟谈及保护动物的问题；教学《背影》，居然谈到父亲违反了交通规则等。这样的误读和偏读必然导致课堂理答的无效、低效。
对文本价值取向的认识我们不能有“偏”，更不能有“误”。笔者曾和两位教师进行同课异构的教学活动，执教的课文是上教版四年级第二学期第八单元的一篇课文《尊严》。课文讲述了美国石油大王哈默年轻时的一个故事：一个寒冷的冬天，在逃难的路上，他饥寒难忍，但是他拒绝了送到面前的食物，理由是他不能不劳而获。哈默在穷困潦倒、逃难流亡之际，仍能恪守原则，坚持用劳动来换取食物，坚持先劳动后吃食物，这就是哈默尊严的具体表现。而文中的另一位人物杰克逊大叔也值得赞扬，他注意维护他人的尊严，尊重哈默的选择。
这篇课文的主旨似乎并不太难，学生一看到课文题目，就能感受到文章主旨，但学生对“尊严”的理解、感受又往往是模糊的。课堂上他们的回答往往浮于表面，贴标签、喊口号式的回答屡见不鲜。教师只有真正读懂了文本，才能引领学生真正走进文本，通过文章中具体的语言去感受哈默的尊严，感悟文章的主旨。只有这样，学生的感悟才不会停留在“标签”和“口号”之上。(www.xing528.com)
我们对文本价值取向的把握也应是开放式的，对于其他的难民表现，我们也不应当苛责。我们可以引导学生从“逃难”、“面呈菜色”、“疲惫不堪”等词语感受难民的处境，体会到“连谢谢也不顾得说”、“狼吞虎咽地吃起来”都是情有可原的，不能因此而断定他们没有尊严。在课堂理答中，我们需要倡导“严于律己，宽以待人”的价值取向：对自己要严格要求，像哈默一样；但对别人要宽容，尽可能地体谅他们的难处，像文中的杰克逊大叔那样无私地帮助逃难者，尊重他们。
语文学科具有独特的育人功能，这种功能蕴含于学科教学活动之中。教师在教学前只有仔细研读文本，准确把握文本的价值取向，才能在课堂理答过程中充分挖掘语言文字的魅力，引导学生通过理解去体味语言文字、去悟“道”，才不会游离于语言文字之外去空洞地说教。
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