施良方、崔允潮主编的《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书首先提出了理答的概念，并对理答作出了系统的阐述。学者张玉成将理答反应归纳为注意倾听、给予鼓励、探究和归纳答案等四类。[7]台湾学者张俊绅通过调查发现：教师的反馈往往是肯定的，而不是否定的；是简单的，而不是复杂的。[8]
上世纪80年代至新课程实施以前，人们开始关注课堂教学评价，认识到课堂及时反馈的重要性。如谢象贤先生认为，教学过程中的反馈不仅具有强化学习动机、调节学习的作用，还有情感作用和认识作用。杨九俊在《小学语文课堂诊断》中指出，教学过程的优化，很大程度上看“调控”的艺术性达到什么样的水平。他提出，教师要有时间概念，针对学生反馈的信息，要迅速地做出判断和调整，要注意学生的认知水平和学生的个性特点。王北生在《教师的教学情感及心理状态把握的艺术》一书中也提出，在课堂教学中，要利用及时评价进行课堂调控。
随着新课程改革的不断深人，教育研究者对课堂理答的研究也逐渐深人。张俊绅参考Romey等学者的见解将教师的反应分为：直接给予学生一个指导性答案、对学生的问题加以反问、建议一个特别的活动、允许其他学生回答同一问题、说明教师本身并不知道答案五种方式。[9]佘晓清将赞美、肯定回答、否定回答、纠正回答、澄清概念、针对答案扩展、批评学生、重复答案、重复问题、提供暗示、问进一步问题、问其他学生、没有评价等反应种类编人师生互动量表中教师评价这个互动行为的观察子项目中。[10]国内也有研究者将教师理答分为诊断性理答、激励性理答、发展性理答和目标性理答。
随着研究的深人，不少研究者已经开始关注到教师课堂行为，并针对问题提出了自己的建议。上海市静安区2000年关于“中小学课堂提问”的调查报告表明：课堂上教师启发性提问太少，对待学生回答的反应停留在重复、重述、更正层次，缺乏追问、延伸以及层次的扩展；不论是语言上还是表情上，给予学生的评价反应则显得太少，仅有的一些反应主要是鼓励和判断，如“很好”、“对”、“错”，语言相当简单。[11]国内学者中卢家楣2004年的研究也表明：教师只注意向学生提供认知方面的信息反馈，而忽视情感信息的反应；有的教师虽然提供了情感信息反馈，但向学生提供的是不良的情感信息，其中消极的成分较多，积极的成分较少。[12]在研究的基础上，他提出“教学评价的情感处理”，指教师在教学过程中，从情感维度着眼，对教学评价的内容和形式进行优化，使之对学生的教育表现作出认知反馈的同时，还给予情感上的影响。[13](www.xing528.com)
此外，程广文在他的博士论文中总结，目前在基础教育阶段，教师在处理学生的回答时常常有这样四种不好的倾向：1.教师通常不接受偏离他们所期望的答案的那些回答；2.教师对学生的回答尤其是对错误的回答不分析、不评价；3.许多教师往往重述学生对问题的回答或者进行简单的“好，对，不错……”的简短点评，甚至有的是粗暴的批评；4.教师在评价学生问题时，更多关注的是“合科学性”而轻视“合教育性”。[14]
从国外的研究中我们不难发现，国外对理答的研究往往只停留在一些优秀教师的自觉或者不自觉的检验与总结的水平上，结果造成广大教育者无法获得这方面的理论和操作上的有力指导。[15]大部分学者都只是将教师理答作为教师提问反馈的一个环节，在研究教师提问或者师生对话的时候有所提及，目前还没有专门针对教师理答的系统性研究。
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