语域分析：英语学术口语与国内教师对比的研究成果与差距

第一，课堂教学。

尽管学术英语课堂教学文献颇多，但是以语料库为研究方法的研究借助语料检索技术大体围绕提问、元话语及语用话语标记展开（综述参见Camiciottoli 2007）。

首先，针对学术英语课堂教学的问答标记，Bamford（2005）收集了经济学科内七门课程的教学录音，考察课堂教学中问答比邻对的频率与作用。一方面，她认为在师生单方面的交流中，问答环节也是建立言语互动的一种有效方式，它不仅衔接话语关联，也表达主体间的学术立场。另一方面，比邻对的特性有助于问答环节完整连贯，教师抛出问题，在诱导学生回答的同时，抓住了学生的注意力。通过搭配关系，研究还发现well和so经常与问答比邻对同时出现，语气词的运用助使师生有效地控制问答。Chang（2012）比较不同学科知识文化和话语实践对课堂提问的影响，研究提取了密歇根学术英语口语语料库（MICASE）中人文、社会科学和理工学科的小班教学录音，发现不同学科课堂提问的形式和功能表现出的共性多于差异，以wh-疑问句和反问疑问句为主要形式，问题的提出主要是确认学生对教学内容的理解以及激发学生对知识消化的反馈。

课堂教学无疑是以言语互动为基础的，所以Fortanet-Gómez（2004b）、Nesi & Basturkmen（2006）和Aguilar（2008）从不同侧面考察了课堂教学的言语互动与元话语的使用情况。Fortanet-Gómez（2004b）以MICASE为语料库，考察了we在课堂用语中的所指和功能，发现we指示的范围较广，包括教师本人、师生以及大众，排他的自称使用要少于含他的多者使用。在元话语功能方面，we的使用有助于引导学生理解课堂教学，消化学科知识，缩小师生距离感以及澄清教学内容。Nesi & Basturkmen（2006）在MICASE的基础上融入英国学术口语语料库（BASE），考察了词块在两个语料库的课堂教学体裁中发挥的元话语作用。Aguilar（2008）则较为全面地考察了专著形式中逾220分钟的工程学的四堂教学的元话语标记，发现标记语（labelling）和评注语（commentary）是使用频率最高的元话语符号。就元话语子类而言，教师运用复述（reformulation）策略较为频繁，从而体现课堂教学以清晰讲解和知识说教为主的性质。就评注语而言，评价知识肯定性与否的认知属性所占比例最大。

其次，Othman（2010）和Deroey（2014，2015）等考察了EAP课堂教学的语用话语标记。Othman（2010）以okay、right和yeah为研究对象，考察了这三个话语标记语在EAP课堂话语中的使用特点和认知假设。通过采集宏观经济学、自然地理学、环境科学和高级公司财务四门课程的12堂课堂教学录音，并转写成约40万词符的语料库，研究发现okay和right的使用特征既有升调也有降调。okay的升调使用频率高于降调，且多用于反问疑问句。通过确认学生的理解程度可以为教学进行铺垫。通常，教师运用right升调在多数情况下是认定学生领会了教学内容。yeah作为最小限度的答复语，主要用于推动教学的进展。尽管没有发现学科之间的显著差异，但是在通过访谈后发现很多教师没有意识到三个话语标记的语用功能。基于BASE语料库中多学科的课堂语料，Deroey（2014，2015）分别以“关联性标记”（如that's the message）和“重要性标记”（如the point is）考察了课堂教学中教师是如何组织教学内容，强调关键信息并将学生有效地带入课堂教学与互动中的。研究发现动词标记最多，约占标记总数的53.8％，其次是名词标记，约占36.3％（Deroey 2014）。通过进一步研究，Deroey发现侧重篇章功能的标记多于人际功能的标记，尤其是以教学内容和听众为导向的两类标记语居多，分别约占46.4％和　38.9％（Deroey 2015）。因此，Deroey认为在EAP课堂教学中知识传播和理解引导是第一位的，教师投入的话语标记多于表达评价和态度的语言资源。

相对于国外EAP课堂教学的语料库研究，国内学者更多地探讨中小学英语课堂的教师用语，且通常采用二语习得和教师发展的理论进行解读。例如，何安平（2003）参照Bloom（1956）的认知发展类型理论，调查和分析了17余万词次英语课堂教学语料库中教师话语的部分语言特征（指令动词、疑问语式、“四字语”和师生对话模式），目的在于探讨国内高中、初中和小学英语课教师话语中的认知思维导向特点及其教育教学功能。张会平、刘永兵（2010）基于中外教师课堂用语语料库，对课堂话语标记语的使用频次进行了显著性检验，并采用定性对比方法分析出现显著性差异的原因。研究结果表明，中学英语教师标记语总体使用的多样性、准确性及恰当性等方面与国外教师有着显著的差距。该研究为中国中学英语教师提供了自我纠正的参照，有利于英语教师快速查找口语表达中的不足并对其专业发展提供启示性建议。相比之下，国外相关研究多是基于话语分析、语用学、交际学等方面的理论，而国内更大程度上是出于以教学与教师为导向的需要和考虑。(www.xing528.com)

第二，学术讲座。

Weissberg（1993）较早地指出学术讲座是学术英语中一个很重要的体裁。它不单是口语事件，还是形似研究论文的独立交际体裁。不过，有别于课堂教学，学术讲座的语料库研究为数不多，原因之一是目前缺少已建成供公开使用的学术讲座语料库（Aguilar 2016）。Basturkmen（1999）的项目是为数不多的此类研究之一。在自建约三万词符MBA学术讲座语料库的基础上，她发现学术讲座通常使用wh-特殊疑问句发起讨论，而反义疑问句常用来确认听众参与度。此外，Basturkmen（1999）还发现引语（preface）在学术讲座中出现的频率非常高，其功能在于“表达对先前言语的判断，并提示读者注意后续言语的内容”（Basturkmen 1999：72）。

第三，学位答辩。

或许出于相同的原因，除部分会话分析（如Don & Izadi 2011）外，学位答辩的语料库研究尚且不多。Recski（2005）收集了生命科学和社会科学的两场博士答辩录音，转写后建成约两万词符的小型语料库。在此语料库的基础上，他考察了“肯定性情态表达”（modal certainty）的语言形式和修辞功能及其应用缘由。在词汇层面，他发现will、would、can、should依次是频率最高的情态动词；exactly、indeed、actually、obviously依次是频率最高的情态副词；I think、I tried、it seems、tend to是频率最高的动词形式；all、many、a couple of、a lot of是频率较高的数量表达形式；if条件状语从句也常用来表达肯定性情态。最后，Recski认为，肯定性情态表达关系到答辩者的话语身份，对话语观点的肯定性程度以及答辩过程实现说服、劝谏的效果目的。Damiano-Nittoli（2016）则以模糊语为焦点，对比了以英语为母语和非母语博士生的答辩话语语料库，发现非母语博士生使用模糊语的频率低于母语博士，而有意思的是非母语答辩评委使用模糊语的频率远高于母语答辩委员。因此，Daminano-Nittoli（2016）认为，模糊语的使用差别并非直接与文化和二语习得因素相关，而是与答辩语境中答辩者与评委之间的话语距离有关，而且也会受特定教育文化情境的影响。