大单元教学规划构想：一篇一篇解读统编备课

统编版教科书的编撰实行双线并轨制。每个单元都依据不同的人文主题和语文要素编撰不同的课文，单元习作和人文主题有关，并与单元中阅读课文及“课后练习”“小练笔”“交流平台”等助学系统中所携带的写作方法密切联系。这样的系统为实现以读带写，从读学写，读写统整，读写并进的单元整体教学提供了极大的可能，或者说就是明晰的指导与倾向。因此，我们将从整个单元出发，实现读写统整的教学构想，称之为“大单元教学”。

“大单元教学”中的“大”有三个内涵：其一：大方向。2017年教育部颁布的《普通高中语文课程标准(2017版)》(以下简称《高中课标》)中明确指出语文学习最终应达成的素养：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”大单元教学始终指向学科核心素养，教学致力于服务素养的提升。其二，大目标。整个单元教学都要围绕着教学目标实施，解决本单元的核心问题——教学目标的达成。其三，大项目。在实施教学的各步骤中，以项目式学习为基本样态，每个阶段完成具体的学习项目。在内涵的引领下，我们提出大单元教学的基本构想：充分整合单元中的阅读材料与写作任务，提取共同点，实现优势合并，资源互补，相互借力，在观照全局、统筹协调的教学优化设计中，实现教学效果的最优化。

基于知识深度模型，追求高阶思维背景下的大单元教学，具体规划与设计框架如下：

1．锚定“写作”为顶层学习项目

在美国学界运用DOK理论时发现：当学生进行写作、编辑、创意剧本等学习活动时，呈现出对知识的理解与综合运用情形，都能反映出其高阶思维的质量，也展示着学生的实践与创新的能力。写作活动本身，涵盖的高阶思维最为活跃，是单元中最集中展示思维品质的学习活动。同时，作为单元教学的最后一个教学内容，写作任务的完成也是检测本单元教学目标是否真正抵达的重要标尺。因此，这一框架的顶层设计就是——认定“完成单元习作”为大单元学习中最具高阶思维意味的学习项目。

之前，我们在落实《课标》中的三维目标时，面对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学，往往在基础知识教学上费时费力，但收效甚微。而《课标》的要求是不断迈向高阶的。《课标》将学习的结果分为“了解”“理解”“掌握”“运用”四种，其中“了解”对应着对事实性知识的回忆和掌握；“理解”对应着认识对象的特征，能进行区别或关联；“掌握”则在理解的基础上强调实际操作，为在新的学习情境中运用做准备；“运用”则直接主张综合运用知识，进行创造性开发，解决面临的新问题。可见，拘泥于知识传授的教学思路，不利于高阶思维的培育。传统教学设计按序从单元课文着眼，按部就班逐步教到最后才是完成习作。顺向的教学活动很容易陷入知识灌输的格局，导致最后的习作成为“一道特殊的家庭作业”。同时，由于不明确最后学生需要做什么，需要借助哪些力量，因此体现出零敲碎打，局促不安，因担心学生有知识缺漏而针对每一个知识点进行重复讲授与记忆。显然，将大部分学习活动压制在水平1的区域。而到了真正要花力气的习作教学时，又潇洒地放手，认为“学生应该会”。

叶圣陶认为语文教学的最佳结果就是“学生自能作文，不待老师讲”。这不是说学生天然会写作，而是凸显写作在综合素养中无可替代的地位，正是检验教学效果的最佳试纸。华东师范大学钟启泉教授提出语言的功能可以归纳为：1．认知，用语言来认识事物；2．传递，传递自己的思想、感情；3．思考，用语言来思考事物的结构与关系；4．创造，在听说读写之中缔造心中的世界。语言的功能是相关的，不是阶段性的，修习语言，就是发展智能。无论从语言的功能或是学习目的看，写作就是创造，写作活动就是处于知识深度模型中的水平3与水平4的区域，理应居于顶层，优先考虑。因此，大单元教学的规划与设计采用“逆向运动”，从单元的最后一个任务——写作入手，去考量、重组、设计之前的教学中，要做些什么，要做到什么程度。

例如统编四年级上册第五单元提出的学习目标为：“了解作者是怎样把事情写清楚的。”本单元的习作目标为：“写一件事，把事情写清楚。”单元的写作任务为《生活万花筒》，先让学生整理素材，运用表格支架，提取事件的起因、经过、结果三类关键信息。然后再结合自己的所见、所闻、所想，将事件的过程写清楚。学生完成这一单元习作，就参与检测“能否将自己经历的事写清楚”。写作本身就是一次综合实践活动，带有对信息的提取、加工、重构、改良，是一次创造性学习项目。写得清楚，也就实现了单元学习目的。

当写作成为顶层项目后，教师着力考量的就是要达成目标，基层需要教哪些知识，做哪些准备，进行何种训练，才能实现保障呢?这样的思路就从纯粹教知识转向为创造性思维而教。教学思路转变，教学格局才会开阔，反过来也才能更为切实地完成“知识技能”与“过程方法”“情感、态度、价值观”的三维目标。

顶层目标锚定，接下来要思考的就是——在单元教学中，还应该做些什么呢?

2．统筹单元的整体教学

在顶层确定后，要让整个单元的教学趋于一体化，一致性，让单元中的阅读和写作教学形成协同力，不断迈向知识深度，共同促进目标达成。

韦伯在知识深度模型中还提出教学“一致性”的观点。他提出的一致性指“教育体系中所有因素协调配合的程度，其目的是为了更好地指导教师教学与学生的学习。”知识深度模型也在一致性观点的统照下形成了“金字塔”式的结构体系：水平1区域注重对事实的回忆，获取的信息是精准、固定、明晰的，而且范围要大，内容要广；水平2区域要经历理解、分析、综合等思维，经由事实与经验，得出相对明确的概念。基础教育领域中的概念具备基础性、广泛性，因此这部分的学习，结果也是相对固定的；水平3区域就有了更多的不确定性，要运用到个人的经验水平与组合能力，在面对不同问题时，调用经验进行重组，会有无限可能，策略不是固定不变，而是随机应变、相对复杂的；水平4区域则留下更多空间，还可能进行跨学科整合，因为要面对的问题是未知的，创意属于不同的学生个体。如今，这一“金字塔”结构的顶层已经锁定，同时就影响决定着基座部分的知识宽度与教学边界，明确了单元学习中学生要获取什么，储备什么，经历什么，形成什么。“学什么就教什么”，“教”的内容随着“学”的项目发生改变。

具体说，统筹后的大单元统整教学，设计应有三方面推进：

(1)明晰各篇目学习项目，确保基础建设扎实且充分。(www.xing528.com)

围绕着目标达成，各篇目的学习不能同一力度，统一方法执教。不同篇目中所承载的任务不同，设立的学习项目也不同，但都应形成合力，确保目标的落实，这类似于夯实金字塔的“基础建设”。

继续以统编四上第五单元为例。习作的目标是“了解作者是如何写清楚的。”第一篇精读课文《麻雀》重在学方法，设计的学习项目是：掌握作者屠格涅夫将事情写清楚的方法。学生借助课文为例，学习了“按一定顺序写”“把看到的，听到的、想到的写清楚”的方法，改变了原先的“写清楚”的知识结构。第二篇《爬天都峰》是对刚刚学得的方法进行巩固与加深。同时，推进以局部为样本，进行进一步细致分析，为在写作中进行迁移与模仿做准备。例如课后练习就安排了：“我”开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎么把“我”爬山的过程写清楚的?显然，指向“爬上过程”的片段分析，应成为重点学习项目。习作例文之一《我家的杏儿熟了》则以伙伴语言层次的范例，让学生再次关注写清楚的方法在不同语篇中的具体应用。其中的“批注”，则重点对这样的运用情况和运用效果进行点拨。如“开头通过说杏、数杏，介绍了杏好、杏多。”“交代了事情的起因，还直接点出了奶奶打杏的动作、语言，都写得很清楚。”“结尾交代了奶奶分杏这件事对我的影响。”这些批注清楚明晰地让学生感受例文是怎么把事写清楚的?《小木船》则更多承载着对写清楚这一知识的评述与思辨，提出“课文只用‘转眼几个月过去了’一句话交代，你觉得课文有没有把事情写清楚?”让学生进行辩论、交流，这是对已有学习结果的固化，为最后的迁移做准备。在这个过程中，还安排了两次小练笔。“看图发挥想象，把图片内容说清楚。”“观察家人炒菜，擦玻璃或做其他家务的过程，用一段话把这个过程写下来。”都是为了增加对学得知识的练习巩固，增加练习的频数。

单元中各个篇目设计不同的学习项目，承载不同的学习任务，精读课文就以接纳与回忆为主，注重过程中概念的形成与技能的获取，在水平1与2的区域。到了习作例文与小练笔时，向水平3与4的区域推进，让学生在熟练运用技能、方法，逐步实现写清楚的过程中，逐渐掌握综合运用的策略。没有方法，写清楚就成了无根之水；有方法不能熟练运用，不能上升为技能，方法就只是文字标签，是无用之物。用而不熟，就很难抵达灵动自由，就很难有所创新。熟能生巧，巧才是创新。因此，大单元教学并非大而泛之，糊涂笼统，而是应统筹各个局部，落实各个项目。局部的教学，都为最后的目标达成做准备，也是目标抵达的必经之路。

(2)关照与联系各个项目，确保策略形成系统且灵活。

在《现代汉语词典》中，策略指计策，谋略，是实现目标的方案集，是根据形势发展而制定的行动计划。大单元教学中的各个部分虽然承载着不同的学习任务，但不能完全割裂，应该注重各种方案在学习项目中的调用、融合、互补，在实践中予以综合运用，这有利于策略的形成。

例如执教《麻雀》一课，教学时可优先提取交流平台中的相关知识，让学生明确这一课做到写清楚，既注重起因、经过、结果的记叙顺序，又注重将看到的、听到的、想到的写下来。在《爬天都峰》的教学时，应该对《麻雀》这一课的学习结果进行复习、运用、巩固，之后再进行实践、检验。在习作例文《小木船》中，针对“是否写具体”的问题进行辨析时，教师不应存着既定的答案，而更应该充分展开学习过程，让学生畅谈对事实的态度与感受，整合之前所学的知识，有目的地佐证自己的观点，有意义地运用知识解决问题。学习过程演绎彻底，也有助于批判性思维力的提升，让学习向“深水区”漫溯。

单元教学过程中的联系与统整，可以看作是一种储备，也可以看作是写作的思维预演。学生经历了这一系列的学习项目，已经综合调用了各种方法，尝试进行方法与方法之间的融合与重组，在解决新问题时拥有了创造性的设想。这些都将促成其最终完成创造性任务，实现自主写作。

(3)发挥中间人作用，确保目标达成真实且有效。

信息加工学中有“中间人”概念。即甲与乙之间有联系，而甲与丙之间也有联系，乙和丙之间也有联系，那么甲就占据着三者之间的重要结构位置，被称为“中间人”。中间人是关系的核心，拥有对信息的加工与控制的优势。教科书与学生之间的中间人，就是教师。在大单元统整教学中，教师应充分发挥中间人的作用，这关系着目标达成的效果。

首先，在完成顶层的写作项目中，中间人应当实施全程辅写，过程相伴。顾黄初先生于1983年在第10期《中学语文教学》上就发表了《注重作文的全程训练》，围绕叶圣陶作文教学的“与文章产生的自然程序完全一致”的观点论述，提出对当前作文教学只是“半截子训练”的批判，提出合理的教学模式应该是“全程训练”，一个环节都不能少。大单元教学中居于顶层的写作也不是直接从学生那里获得结果，而是要注重过程的充分展开，这更有利于在过程中不断调校方向，达成目标。

写作，并非一蹴而就，而是要经由预写、起草、修改、校订、发布五个流程，全过程统筹实践而成的。教师应介入流程的各个环节，如在预写中，辅助学生选取写作材料、安排文章结构、确定写作口吻等；在起草阶段应该提供局部仿写的片段、共谋语段结构的安置、共享词汇和素材等；在修改过程中应对文章的整体结构布局以及材料的运用、句子的流畅等提示修改；校订部分则提醒学生对书写、标点、语法等细节进行修正；发布环节还可以组织各种的编辑、排演、装订等。总之，在全过程中，教师这一中间人起到的是辅助、推动、激活思维的作用。

以统编四上五单元习作《生活万花筒》为例。教师可以在学生填写表格时就指导素材选择、顺序地设定、结构的安排，指导学生通过比较、辨别，选择最有意义的材料进行写作，也可以组织资源共享，一起分析布局谋篇的利弊，让针对这一次写作所需要的“写清楚”的知识得到充分扩展，在具体运用中成为活的知识，成为学生从教科书中带走的素养。

此外，在单元各部分的教学中，中间人还要做好照顾、调整与增补工作。照顾：顾及个体差异，做好补缺补漏的工作；调整：控制知识深度的进阶速度，保证学习的节奏、知识的复杂程度，做好前后的衔接与呼应，让大部分学生接受与适应；增补：做好知识的整合与补充，提供应有的拓展知识支持。

例如，关于“写清楚”的知识，在《麻雀》一课教学中，增补了选入教材时删除的结尾三段内容，让学生领略屠格涅夫晚年散文诗的写作风格，感受支撑作家“写清楚”最强大的力量——心中的爱。正是出于对爱的崇拜，对生命的敬畏，屠格涅夫才会在遇到这样一个场景时，急忙拉着猎狗回家，细之又细、清清楚楚地写下这一事件的全过程。支撑他细腻笔触的，就是心里那股爱的力量。当我们将这样的知识补充给学生时，能让获取“写清楚”的内隐知识。学生不仅拥有技法，还有内隐知识的支持，这无疑让最后的自主写作更加有方向，有见解，更具有高阶思维的色彩。