精细规划教学的流程详解

依据对单元目标的设定，以及对学习的聚焦，我们在单元整体式设计中，特别在意精心规划教学的流程，不让教学停留在“拼凑活动”层面，而是推动教学进入“课程建构”层面。单元的备课与设计基本遵循以下流程：明确目标—教学定位—逐篇施教—统整提升。其中的“教学定位”指的是根据统编教科书单元中不同篇目的不同属性，精炼出适合本课的教学细化目标，进行定位教学。其他环节在下文中借助实例详细介绍。

落实到每一课，面对着本课在学习中需涉及的事实、概念、技能、原理等不同类型的知识，我们强调设计相匹配的课堂教学流程，在教学中进行课程化教学——共享目标、激发动机、新旧知识关联、精讲精练、修正反馈、检查评测。具体见下表，我们参考史蒂芬·耶伦博士的“目标本位教学设计”，主张单元整体式设计，应建构带有课程属性的教学设计。大致流程如下表^[5]。

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当然，面对不同教学内容的单元教学设计，应做出相应调整，我们在第三板块中，结合具体的实例进行分享。

以统编四年级上册的第六单元“批注”为例，介绍如何区别对待不同类型的教学。先以下表整体呈现单元全貌：

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1．单元首篇教学简述

四年级上册第六单元首次提出“学习用批注的方法阅读”。这是非常重要的单元，其特殊性不亚于策略单元。批注，即是读书的方法，更是让学习迈向深度的必由之路。假如仅是由老师叮嘱说：“请写下你的批注”，学生并未真正得法，而是简单模仿，没有领悟，更没有产生美好的学习体验。如何让批注逆转，走向正向?在充分解读单元学习目标之后，首篇《牛和鹅》这样教，更适合让目标在教学中着陆。

第一，从简单的“注”开始。

板书课题“牛和鹅”，让学生结合预习表述：在作者心中，对牛和鹅的认识，是有变化的吧。起先，作者不怕牛，很怕鹅；而后，作者不怕鹅，尊重牛。学生概述这一认识变化之后，寻找文中相关段落阅读，验证这一变化：“哪些段落写出‘我’为什么不怕牛，为什么怕鹅呢?”学生读文后，画出了第一自然段：

大家都说，牛的眼睛看人，觉得人比牛大，所以牛是怕人的。鹅的眼睛看人，觉得人比鹅小，所以鹅不怕人。

当学生画下这段时，教师鼓励学生：真棒，会用符号注明了。其实这一本事，早就有了，这就是批注中的“注”。之后，乘胜追击，再请学生找一找“哪个段落让作者发生转变——不怕鹅，尊重牛呢?”学生画出第12自然段：

金奎叔说：“让它这样看好了。可是，它要是凭这点来欺负人，那咱们可不答应，就得掐住它的脖子，把它甩到池塘里去。记着，霖哥儿，下次可别怕它们。”

当学生再次画下段落时，老师再次鼓励：“恭喜大家，旗开得胜，真会标注。”

第二，学习编者的“批语”。

引导学生关注课文的第13、14、15自然段，验证结局——“确实不怕了”。同时，特别阅读此页面中编者的批语：看来，鹅并不可怕，只要不怕它，它就不敢欺负人了。

阅读批语，比对原文完整段落，理解“批注是如何写出的”——原文的意思很完整，批语的表达很简洁；批语是原文的一种概括，一种浓缩，是读者在阅读之后受到的启发、体会，用简短的话语写下来。

当学生通过比对阅读，对批语有了初步理解之后，进入“牛刀小试”环节，让其自由朗读第14自然段，尝试只有批注“尊重牛”的部分。很快就能发现，学生能用简单的话写下批注。例如：“我明白为什么尊重牛”“之前不尊重牛，现在懂得尊重，真好。”初次体验写批语，写得很自然，学习又往前推进一步。

第三，多角度练习批注。

牛刀小试之后，就进入实战环节——读作者“怕鹅”时经历的故事。

让学生阅读故事的第5、6、7、8、9、10、11自然段，老师提出三个要求：其一，凡是读到自己喜欢的地方，用圈标注出来，可以是喜欢的词，可以是喜欢的句子，可以是喜欢的表达方式。其二，凡是读到自己不懂的地方，用“?”标注出来，待会儿向同学们提出，同伴交流。其三，读完这部分故事，用简单的话批注心里的感受。

显然，这部分教学，指导学生从三个角度尝试“批”和“注”。圈画喜欢的部分，那就是从“欣赏”的角度批注，标注疑问的部分，就是从“质疑”的角度批注，当然也可以比对文中编者给出的第一个批注：“事情真是这样吗?”让学生写下疑惑，体会“质疑也可以批注”。写下感受，就是从“启发”的角度进行批注。至此，完成了本课作为单元首篇的重要教学任务——尝试多角度批注。

特别强调，教学首篇《牛和鹅》时，可以提前关注“语文园地”中的“交流平台”，其中提示批注的角度有质疑、欣赏、启发这三个最常见的角度。可见，不能“硬教”，实现语文要素的软着陆，我们要有单元统整的教学观念。

第四，完成“走心”的批注。

之前的批注，相对简单且零散。接下来，结合本单元的另一教学要素“体会心情”以及课后练习的要求，教学推进到对描写“心情”语句的阅读理解与批注。

文中作者从开始的“怕鹅”到最后的“不怕鹅”，经历了一个故事。在故事记叙中，作者多次直接和我们分享心情。让学生追踪阅读描写心情变化的句子，集中感受作者身处其间最真实的状态，将心比心，进行阅读与批注。学生寻找第5到11自然段中，所有直接描写作者心情变化的句子，例如：“我吓得脚也软了，更跑不快。”还如：“我的心里很害怕，怕他们看见了会追过来。”“我想它一定要把我咬死了。”

当学生对这些描写心情的语言进行系统阅读并写下批注时，会神奇地从看似写“怕”的句子中，体会到“趣”，一种独具童真色彩的趣味感，不知不觉就在批注中被诱发出来了。这就是“不动笔墨不读书”的神奇效果。如果只是泛泛而读，没有“批注”的阅读方法和任务，很难去琢磨语言，更难去揣测字里行间的隐逸的意蕴——当时，所有的紧张害怕，其实都是一种纯真与幼稚。(www.xing528.com)

这样教单元首篇，这样带学生初次正式学批注，不生硬，有效果。学生经历了从浅入深的学习过程，多次尝试动笔实践，集中专项地沉入文本去体悟，能达到在第一次学习批注时应有的效果。

批注是重要的阅读方法，也是统编四年级第六单元的首要学习目标。教学首篇，不能生硬给予，应巧妙融合在阅读实践中，渗透在批文入情的体悟感受中。教学，既要注重目标达成，更要照顾学情，让目标达成的过程变得愉快、自主，让真正的阅读与学习在课堂上发生且实现融合，让语文要素在学习中，实现软着陆。

2．单元次篇教学简述

单元整体式教学，首篇和次篇，内容不同，定位不同，教法不同。本单元的教学总目标是“学习用批注的方式阅读”。单元内课文排位的差异，本身就体现着两课教学应有的差别。具体来说，体现在这几个方面：(1)单元首篇教过的次篇可以不教。教过的不教，这是天经地义的。“不教”也有不教的差别，或者降低教学力度，以复习巩固的方式来体现；或者增强练习的量，进行强化，以提升能力为主；或者干脆回避，教别的内容。这是两篇教学中最大的差异。(2)不同篇目原本有不同的侧重点。例如，首篇《牛和鹅》，关于批注的教学侧重点在于“批注的角度”。次篇《一只窝囊的大老虎》，关于批注的教学重点在于“针对不理解的地方做批注”。第三篇《陀螺》，关于批注的教学重点在于“体会比较深的地方做批注”。不同篇目有不同的教学重点，每个教学重点组合起来，就构成了本单元教学的总目标——学习用批注的方式阅读。可见，要“学”的，分散在三篇之中，不可含混。(3)发现不同篇目的教学关联。虽说是不同篇目，但依然可以找到教学的关联，因为都在同一单元之内。例如，本单元还提出教学目标为“体会人物的心情”。因此单元首篇与第二篇，以及第三篇，课文内容中都有对人物心情的描写，课后练习中也都设计对心情描写的追踪与关注。首篇与后两篇课文的教学在这一点上，可以实现能力与方法的关联和迁移，让先后教学变得有承接性，有整体感。

作为单元次篇的《一只窝囊的大老虎》究竟该怎么教?在单元整体式教学设计的系统中，这一课可以这样教。

首先，从题眼“窝囊”入手。读课题后，让学生理解，什么是“窝囊”呢?让学生口述自己的解释，并转化为简短的语言，直接批注在课题旁。这是对首篇教学中学会的批注方法的复习和巩固。同时，也是让教学的开始就亮出主题，明确本次教学的重点——批注。

紧接着就让学生标注出文章中能体现“窝囊”的部分，这样的实践，同样是对“标注”的复习与巩固。学生能够找到文中的第14、17、18、19自然段，都是对“窝囊”的较为集中的表述。教师抽取其中的一段进行示范批注。例如，抽取第17自然段，作者怎么写出“窝囊”呢?这段中的“哄堂大笑”和“脸上一阵热”这两处可以批注。关于“哄堂大笑”，教师示范批注“同学嘲笑自己，这样的氛围让自己感到尴尬，非常窝囊”。关于“脸上一阵热”教师示范批注“自己心里很委屈，感觉很丢脸，这种体验就是窝囊”。两处批注的示范，可以用“师生互动讨论”的方式共同完成，因为教与学的难度系数不高，依然是对上节课学习的一种回顾，同时也是作为后续推进自由批注的一种教学准备。示范之后，就是随机批注，让学生在能体现窝囊的描写处，自由批注。此环节教学，练习容量有保证，生生互动充分，学习氛围浓厚。

特别提醒：本单元交流平台中就提示了批注教学的组织形式，可以采用“生生互动”。例如，交流平台中写道：“同学之间可以互相交流自己的批注，了解别人对文章的想法，丰富对文章的理解。”而且教学的流程也应是反复循环的，写下批注并不是就此打住，而应该从文章到批注，再从批注回到文章，走一个来回。依然在交流平台中有提示：“读完文章，做完批注，再重新读一下文章和批注，可以加深对文章的理解，会有新的收获。”因此，建议大家在设计教学时，不要“只看这一课”，应有单元统整的意识，前后观照，特别在意对“园地”“交流平台”中对话框里内容的理解。这些表述都指向单元的语文要素，而将其化为教学设计的环节，就是在努力实现要素的“软着陆”。

其次，推进到专项练习。首篇和次篇，在对“心情”的教学上是可以相互关联的。两篇的课后练习，也都提到了“关注人物的心情”，《一只窝囊的大老虎》课后第二题，还安排了填写表格。因此，在初步理解窝囊之后，让学生在文中做标注，写批语，填表格，对文本中关于“心情”的信息进行归纳梳理。

学生在批注时，会自觉运用之前所学的方法，将学习向深度推进。例如，通过批注，再结合原文阅读，学生会发现作者的心情大致来说有三层变化：表演之前，充满了期待与自信；表演之时，倍受打击，感觉窝囊；表演之后，产生疑惑，探寻“豁虎跳”的真相。心情有层次区分，批注就有了层次差别，批注和阅读结合得更紧，更能体验到学习的乐趣。同时，批注在具体的阅读任务达成中，学生能感觉学到了“用得上”的方法。

第三，完成本课批注的教学要点。本课批注教学的重点是“在不理解的地方批注”。本课中，什么才是“不理解的地方”呢?无疑，就是文中多次出现的“豁虎跳”。接下来，让学生寻找出全文写到“豁虎跳”的内容，并集中对所有的描写进行排列、阅读、批注。具体看，写到“豁虎跳”的句子共有9处。让学生直接针对9处“豁虎跳”的描写进行批注。例如：关注文中对作者表演的描述，如实批注并评价作者表演得究竟怎样、评价那个同学对作者的指责是否合理。改变角度，从老师的角度去关注作者的表现，批注这次表演是否成功。理解“豁虎跳”是什么意思、“豁虎跳”和“窝囊”的心情有什么关联等。其间，还可以穿插进行情景模拟表演。经过这一环节的对比阅读，自由批注后，可以集中讨论：“不会豁虎跳就演不好大老虎?”这个问题。

当学生将所有相关信息进行梳理，针对“豁虎跳”进行多角度批注时，我们会发现：这个不容易理解的地方逐渐明朗起来。批注式阅读，解决了本课教学的重点“理解不容易理解的地方”。最后，再完成课后第三题的讨论：结合生活经验，说一说，“我”演得窝囊，可以怎么开导“我”。其实，所有的开导也为本单元口语交际《安慰》做好了铺垫。执教《安慰》时，还可以回顾《一只窝囊的大老虎》，从本课内容入手，让单元的口语交际也显得更具单元教学特色。

3．单元末篇教学简述

作为末篇，在执教之前提出“两问”：第一问：之前都教了些什么?这个问题的答案已经给出，只是提醒一线教师，未来遇到单元最后一篇时，要有这一问。本单元首篇《牛和鹅》，教学了批注的角度；次篇《一只窝囊的大老虎》教学了针对不理解的地方集中批注。在明确了之前的课文都教了什么之后，在本次教学中，就要做好回避与区分。《陀螺》这一课，重点教些什么?根据课后练习，我们发现：这一课的教学重点是“在体会深的地方做好批注”。可见，统编教科书每个单元提出的“教学目标”，并不是在某一篇课文教学中一步到位的。以统编四年级上册第六单元为例，每一课教学都围绕着“学习批注”去教，但每一篇的教学要素各不相同。执教时，极其需要明确本课的教学要素，找准教学的发力点。

第二问：为何这篇排位在最后?统编教科书每个单元中的课文排位，并非随意而为。哪一篇排为首篇，哪一篇排为次篇，都有讲究。《陀螺》排为最后一篇的原因，大致有三点：(1)最后就是压轴。压轴的，就是重要的，也是难度系数高的。《陀螺》一文教学批注，重在批注“体会深”的地方。显然，批注对推进深度阅读的最大价值体现就在于此。只有对体会深刻的地方再次关注，再次琢磨，才能自觉推进阅读不断深入。也有认为“质疑”才是批注的最大价值。质疑的批注，价值确实高，更多留给未来，在往后的阅读和思考中去探索；针对体会深刻的地方批注，更多是爱在当下，让阅读在此刻迈向更深之处。(2)最后皆因顺势推演。安排在最后的原因，就是因为“原本就应如此”。本单元教学，之前有从不同角度批注，有质疑型批注，这些都是针对批注的专业化、专属性的学习。“教”的意味浓厚，“学”的接受性质较强。而到了最后一篇，理应转化为一种更加自由，更加自我的教与学的方式——结合自己的体会，自由发挥，在体会深的地方自主批注。(3)最后也需承载功能。安排在最后，并非可有可无的点缀，单元中的每一篇都需要承载一定的教学功能。如果说，之前的篇目教学更多注重学习的话，这一篇的教学更加注重运用。因此，在此课教学中，“练”的意味更加强烈，“学”的成分相对减少。教学设计时，“运用方法，自主批注”的环节，应当成为主流。

有了教学之前的疑问和思考后，教学之时还要强调三“放”。

第一，放心。本单元学习到此，已接近尾声。有了前面两次的教学，本次学习应该放心，让学生更多练习批注。练习难免出错，即便出错，也不要担心。特别是单元最后一篇，“再不出错，就连出错的机会都没有了”。更不要说，出错本身就是一种学习的方式。批注并没有真正意义上的“对”与“错”。特别是本案教学“针对自己体会深的地方批注”，更谈不上对错了。只要是自己有体会的，就批注，自己怎么想的，就怎么批注，就都是“对”的。

第二，放手。所谓“放手”就是在教学中应给足时间，让学生更多进行自读与自觉批注。“体会”不论深浅，都是个人的理解，他人无法代劳。因此，本案教学中，老师要努力淡出，要学会放手。给予宽松的教学环境，营造信任的教学氛围，搭建民主的教学平台，学生更能有体会，批注才会更精彩。

第三，放权。本案教学中，教师要放的有两项权利。第一个是“学习的主动权”，整节课以学生为主体，以学习为主导。关于批注的学习，应该强调“练、评、读三位一体”，展开循环式学习。即自主针对体会深的地方练习批注；之后进行同伴交往，互相评价批注；之后结合批注，回读原文。这样一轮的“练、评、读”学习之后，然后又是新一轮的“练、评、读”循环往复。正如交流平台中所说：“批注的功能之一，就是让学生再回读时，有更深一层体会。”因此，三位一体的学习模式可以在这节课中得到运用。第二个是“评价权”。学生批注之后，不要由教师一个人评价，学习伙伴有多少，就有可能有多少种的体会，多少种的个性理解。教学中应该组织生生互评。在本单元的交流平台中，也对“生生互动”的学习形式有所提示。

此案教学中，还有一个目标需要达成，即对人物“心情变化”的体会。教学这一核心内容时，有三个“不能少”：(1)能力运用不能少。此课学习批注，指向“自己体会深”的地方。体会源于对文本中相关内容的检索。课后练习中，让学生体会心情的变化，必须先检索出描写心情的句子。例如课后第二题让学生“读下面的句子，体会我心情变化的过程”。题目中出示五个句子。从检索到整理，从抽取到分析，从理解到体会，批注时，对认知能力的运用与发展是不能少的。批注的是结果，其间学生经历整个发展的过程，经历完整的学习过程。(2)方法运用不能少。关注文中人物的心情变化，是要有方法的。变化，源于对比。因此，对比式阅读，对比式体悟，就是最为常用的方法。学习时不盲目，有方法，如有神助。(3)策略意识不能少。要想发现人物心情变化，想要让批注更加深刻，请不要忘记一种有效的学习策略——联系。当你看到一句描述心情的内容时，多联系再批注，再体会。例如，联系自己当时的感受进行批注；或者联系自己过往的经历进行批注；或者联系自己对这句话的认知结果进行批注。能够运用联系这一策略，不论是产生内心的体会还是笔下的批注，都可能不断迈向深入。

【注释】

[1]田本娜．小学语文教学设计原理(上)[J]．课程·教材·教法，2001.9：35．

[2][美]斯蒂芬·耶伦著．艾维李协编．目标本位教学设计[M]．白文倩，任露铭译．福建：福建教育出版社2015.4：76．

[3][美]罗伯特·J.马扎诺，黛布拉·J.皮克林著．培育智慧才能——学习的维度教师手册[M]．盛群力等译．福建：福建教育出版社2015.4：4－5．

[4]田本娜．小学语文教学设计原理(下)[J]．课程·教材·教法，2001.10：32．

[5][美]斯蒂芬·耶伦著．艾维李协编．目标本位教学设计[M]．白文倩，任露铭译．福建：福建教育出版社2015.4：151－152．