我们对教学目标的考量，并非纯粹限制于阅读“单元导读”中的描述。而是体现在三处的聚焦，让目标本身也成为一个融洽的系统。
1．聚焦知识。本单元需要教什么，学生要掌握什么，教师在过程中要教些什么，在设计前都必须明确。例如统编四年级上册的第六单元目标是学习“批注”，聚焦知识就要让学生认出“批注什么样”；了解“什么是批注”，要能够“实行自由批注”。可以看出，我们对知识的聚焦，落实在三个描述学习效果的关键词上：知道、理解、能够。同时，对“知识”的理解，不局限于静态的陈述性知识，而是丰富立体的三维构成，采用美国学者斯蒂芬·耶伦博士的知识类型说。(如表[2])知识可以表现为一种事实，需要积累、记忆；知识还是一种概念，能运用于鉴别同类与相关拓展；知识还变现为一种技能，掌握知识的目的在于运用自如；融会贯通后，知识还可能形成一种处事原则，或者是获得新知识的原理。
2．聚焦问题。聚焦知识让教师明确本单元要学的内容是什么?要能操练的技能是什么?要获得生长的认知系统是什么?而在此前提下，关联着考虑到两点：已有的知识是什么?掌握本单元的知识，需要的支撑知识是什么?依然以统编四年级上册的第六单元“批注”为例，学生之前进行过批注么?这是全新的、陌生的学习内容么?要能够批注，需要了解的是什么呢?例如“可以用什么符号或文字批注”“可以从哪些角度批注”“批注的形式可以是什么样”。学习批注，需要具有对文本的信息提取、分析、理解、运用、鉴赏、评价等能力，这些能力对于四年级而言，哪些是重点?哪些是已学?哪些可以浅尝辄止?哪些是在螺旋上升的过程中?
这些问题，就构成了对教学目标考量的进一步细化，也让教学目标从相对笼统、含糊的表述中，逐渐清晰、明朗起来。教师知道自己要教的是什么，可以列出一个个“教学点”，而这些“点”都统整于单元教学的系统之中，整个单元的教学完成后，学生能在原有基础上，形成更加完整的知识系统。
3．聚焦学习。统编教科书的编撰，让整个单元为教学提供了便利，呈现了相对宏观的结构。但落实到每堂课的学习，才是师生互动的重点所在。不可回避的是，学生的学业进步，需要经由学习过程获取，而学习过程就是以“学时”的形式呈现。学时，就是我们所说的“每一节课”。一堂课到底怎么学?学习活动如何设计?这就成为达成目标的致命一环。(www.xing528.com)
我们的整体式教学设计与其他的大单元整合设计不同。我们并不主张老师随意打乱顺序，自由编排课文内容，重组单元结构，任意拖拽相关的互文，这会让教学变得臃肿与零乱。我们特别提醒一线教师要理解教科书的编撰系统，在此基础上顺势而教，尽力让学习在每一节课上真正发生，这就是一线教师最应该去做的，也是可以做到的。相反，单个教师个体的教学重构行为，个性化的教学编排，都无法和教科书编写团队的集体智慧相比。贸然改变教科书系统，无疑是邀约学生和教师一同冒险。因此，我们提出的整体式教学设计，更倾向于针对学习本质的研究，对不同位置，不同课型的教材的学习进行精细教学，让不同气质的学习充盈在单元学习过程中，最后期望单元中的学习能形成合力，一起促进学生的整体水平提升。
聚焦学习，就是让学习活动充分展开，有序推进，实现在不同维度上的生长、变化。学习维度论是美国著名的课程改革专家罗伯特·J.马扎诺博士提出的。马扎诺主张将学习分为五个维度，具体为：态度与感受；获取或整合知识；扩展与精炼知识；有意义地运用知识；良好的思维习惯。[3]学习维度论的五个维度实际上涉及了学习过程中的认知、情感、策略三方面。其中“态度与感受”提示教学应注重激发兴趣，让学习具备应有的积极的情感；其中的“获取或整合知识”与“扩展与精炼知识”“有意义地运用知识”，针对之前聚焦的单元学习知识，实现了知识从信息的提取到个体的实践内化，之后到自动化地匹配不同情境、需要的灵活应用，实现了个体对知识的同化与顺应。而“良好的思维习惯”则是最有价值的核心学习目标——发展学生的批判性思维与创造性思维。
田本娜教授认为：学生的学习从本质上看是由认知因素构成的特殊的认识活动。学习过程中的认知因素和一般的认识因素既相同，又有区别。一般的认识因素包括感知、思维、实践三因素，而学生学习过程中的认知因素则包括：感知、思维、记忆、运用四因素。这是由学习是特殊的认识过程的特点决定的。[4]我们以马扎诺博士提出的学习维度模型，与学习过程中的认知生长轨迹极为吻合。我们主张将其运用在单元整体式教学设计的每一课教学中，同时配合设计教学的检测环节，力求促进学习在课堂上真正地发生。
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