1．“名著阅读”单元概览
阅读下表，我们先整体观照两个“名著阅读”单元。除了在内容上区分为“中华传统经典”与“外国文学名著”之外，这两个单元的编撰体系是一致的。
2．“名著阅读”单元置说
“置”，可以当作动词使用，理解为“放”“摆”“搁”，体现主体在处理安放客体时的主观意识，这影响着处理的结果；也可以理解为“设立”，看重其在整个行动过程的谋略、设计、部署，切中思维上的整体规划，同样也决定着行动的效果。我们提出的“教学置说”，分为三个方面的“置”。
续 表
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其一，位置。“名著阅读”单元都编撰在第三学段下册的第二单元，这就是一种“C位”的体现。学生进入高年级后，对阅读的需求量增加，阅读的品位也必须得到提升。此时进行名著阅读，极为合适。入学后的第一单元，在教学中更多涉及学习状态调整，学习习惯恢复，并不是最佳的学习时间。在稍作稳定之后进入的第二单元学习，正是精神头最足，学习效果最佳的时候。此时选编名著阅读，编者的用意很明确——准备好了吗?开始阅读吧。
第二单元依然为万象更新的初始阶段。学习本单元之后，还要进行其他单元的学习，伴随着大量的课外阅读。因此，“C位”还体现在学习时间的保障上，往后学，可以“一路学，一路伴随着名著阅读”。这样的位置，让阅读成为一个学年起始阶段的最美发端，时间的保障，有助于习惯养成。再从教学指导的空间上看，在第二单元的学习中得法，可以用在不同的空间，例如，其他单元的阅读课文学习中；其他板块的教学中；课外阅读之中；班级阅读活动中等。使用的空间广，使用方法的频数增大，方法掌握得更加牢固，用法的效果也越发好。学了要能用，要有空间，有时间去用。第二单元的“C位”，让“用”成为必然。
其二，设置。名著阅读的两个单元都做了同样的设置。先是出示单元学习目标。例如五年级下册第二单元的目标为“初步学习阅读古典名著的方法”和“学习写读后感”。单元中结合目标，选取了经典名著的片段，并做了改变，或是创编了课题。五年级下册第二单元选编的是来自《三国演义》的《草船借箭》；来自《水浒传》的《景阳冈》；来自《西游记》的《猴王出世》以及《红楼梦》中的《红楼春趣》。在课后练习中，设计了具体的练习项目，无一不对应着《课标》以及单元学习目标，为抵达目标指示方向，建构学习的模板。例如，《草船借箭》中就设计了“默读课文，按照起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容”。此题让学生了解阅读名著的方法，建设从整体关照到细节品味的学习路径。又如第二题“读下面的语句，回答括号里的问题。课文中还有一些体现人物特点的语句，画出来和同学交流”。问题是“三天造十万支这么难，诸葛亮为什么主动立下军令状?他立下军令状后，周瑜为什么很高兴?”此题切中对经典人物的思想、品性、谋略的体会，是阅读名著的基本方法，也是名著阅读中的“规定动作”。我们在此列出《课标》第三学段阅读教学目标中的若干条，对照着前文所叙，编撰意图可见一斑：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。”“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。”[8]
单元的口语交际和习作也完全与本单元的气质相匹配，“语用”的理念在编撰中的设置也凸显出来。例如五年级下册的口语交际就是《表演课本剧》，而课本剧的剧本，可以选自单元课文，也可以选自经典的名著片段；习作则安排了《写读后感》，更简单直接与单元课文对应。在语文园地的交流平台中，罗列了读名著的具体方法：“联系上下文猜测语句的意思。”“遇到一些较难理解的语句，不用反复琢磨。”“借助资料对人物有更多的了解。”“结合看过的电影、电视剧，加深对课文的理解。”这些阅读名著的具体方法，让学生在复习巩固时，更为注重学得方法。在快乐读书吧中，则彰显着“读一本，带多本”的粘连式设置。“你读过吗?”对《西游记》进一步介绍，激发阅读兴趣；指出了阅读整本书的方法，如：“古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事。”“我很喜欢读回目，只要看一下某一回的标题就可以猜出它主要讲了什么故事。”而在“相信你可以读更多”中，一次性推介《三国演义》《水浒传》《红楼梦》，让单元精读中的学习和整本书的阅读构成一个系统，鼓励学生整体阅读中国古典四大小说。
其三，安置。安置意思是“安排他在指定的地方”。这一地方，就是我们说的“C位”，而统编教科书“名著阅读单元”在这一“C位”上，究竟安置了“谁”?
首先，从内容方面看，安置了中华文化，安置了与小说相关的文史知识。这些知识都是学生语文学习的必备且关键知识。可以说，学语文，没有读过名著，不知道世界名著，就是白费功夫。借助福建师范大学潘新和教授的“不写作，枉为人”，我们几乎可以认定“未曾阅读名著，枉为语文学习者”。其次，从素养层次看，安置了阅读学习的能力训练点、提升点，安置了阅读名著的自觉意识，养成阅读的习惯。第三，从教学角度看，安置了微型、自洽的课程。
我们说名著阅读单元是小课程，并非肆意扩大，也不是当作一种学习的点缀，而是根据教科书的编撰系统，把名著阅读作为课程化的学习，有目标、有计划、有指导、有评估，最后有成果。课程目标就是单元学习目标。课程的检测系统就是一次次的课后练习，一项项需要结合阅读完成的学习任务。课程资源也较为丰富，有文本，也提示学生可以参考电影、动漫、电视剧等。课程的实施与推进有对精读课文的教读，对自读课文的扶读，在课外阅读中的自由阅读。同时，课程的属性与语文学科的本质属性之一“实践性”相一致。课程中不断提供语用契机，让学得的知识在真正的实践中能用得上，能好用。听、说、读、写、思五个维度的实践都在名著这个节点上汇聚，形成相得益彰的协同发展状态。整个单元的小课程，构成一个圆满闭环的时刻，又以“阅读”为线头再次延展开来。联通着更为丰富、多样、精彩的文学世界。
最为温馨的无疑是安置了读者的文心。试想一下，在这个单元中，学生学习经典，课堂在高雅文学的场域中流转；课后学生读经典，阅读的视线在人类最为灿烂的文化中穿梭；最后修炼而成的，是一颗崇尚文明，亲近经典的温暖文心。当读者的心安放在经典的领域之中时，必定与经典同呼吸，产生更多的共鸣。这如同和古圣先贤的智慧交往，阅读名著让我们倍感荣幸，让学习不断迈向更高的层级。
3．“名著阅读”的教学建议
结合对名著单元的教材解读和教学分析，我们提出由“点”到“线”，再到“面”的三层教学建议，希望最大限度开发名著阅读单元的教学价值，让学生在学习实践中获得阅读能力的提升和阅读素养的发展。
其一，“点”的精教。统编教科书阅读分为精读和略读两类课型，自然对应着精教和略教两种教法。名著阅读单元中的经典篇目，可以选定一两篇，定为重点，实施精教。
例如五年级的《草船借箭》，堪称经典，值得精教。所谓精教也是分层次的。保底的教学，要做好品味语言文字的功夫。经典篇目源自名著整书的节选，提炼出片段之后，也更倾向于归属“定篇”型文本。因为是选取出局部作为课文，缺乏前后的语境观照，语意关联，因此针对单篇在写法上去关注“如何行文布局”“怎样写成”，教学的滋味相对较寡淡。节选的片段也应放置在整个语境中才能尽显风流。我们可以更多地将注意力转移到对语言文字的品评。如文中写周瑜说：“军情紧急，可不能开玩笑。”诸葛亮笑说：“怎么敢跟都督开玩笑?我愿意立下军令状，三天造不好，甘受惩罚。”这里的“笑”意蕴非常，一段不长的话中诸葛亮笑了不止一次，每次笑的背后，都有着不同的思维结果。而这一次，在周瑜的步步紧逼之下，诸葛亮笑着说要立下军令状，更是值得推敲。并非周瑜要求“立状”，一个“愿意”表示诸葛亮早已成竹在胸，反倒是周瑜被蒙在鼓里还自鸣得意。普通的字眼，暗藏玄机，不驻足停留，很容易轻易滑过。
保底之余，还有提升的教法。如果仅一味停留在对局部语言文字的品位，则又陷入碎片化教学的泥潭，教得支离破碎，让经典情何以堪。我们力主教学要引导学生“感受文字背后的意蕴”，同时还兼顾学得一定的阅读方法。以《草船借箭》为例，诸葛亮的神机妙算，这是一号主角最为显要的特征；周瑜嫉妒心强，同样也可以明确地感受到，而要细品的是鲁肃，作为本文的“第三号人物”，却显得平庸、愚钝。鲁肃的忠厚老实到底能不能成为定论?难道作为东吴后续军队统领的他，只是傻乎乎地跟着诸葛亮去“借箭”，事后真的不报告周瑜?人物的性格特征要在文字中咀嚼，更要回到整个文本中去求证。再如《骑鹅旅行记》中那个调皮的小男孩，他是那样淘气顽劣，欺负各种动物，几乎是一个“坏透了的”小孩。真的吗?如果是那样，又怎会以他为主角写下一段传奇的故事?这样的体验、感受、领悟、理解，都是阅读经典名著时要去努力攀爬的云梯。
温儒敏教授就坦言：“比起其他版本，‘部编本’语文教材更加重视多种阅读方法的教学，比如默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书等。”[9]部编教材名著阅读单元也注重阅读方法的授予，读一本名著，获取一种读书方法，或者是形成读一类书的阅读策略。
特别提醒教师在教学中，应注意教授基本的读书方法，如统编教科书其他阅读单元中提及的精读、略读、跳读、速读、批注、摘抄等，鼓励学生运用于阅读不同类型书籍的实践中，形成“用恰当的方法阅读”的策略。(www.xing528.com)
其二，“线”的连缀。名著阅读单元，教好单篇绝非“终止符”。教学要力图拓展，这才是这一特殊单元的教学要义。“点”教得精这是基础，各“点”要连接成线，这才是目的，也才让教学成体统。
单篇教完，直接引发阅读原著整本书，这是最为直接的连缀，也是教学带来的一大收益。在这一点上，教科书的编撰为我们做了非常好的提示。例如《汤姆·索亚历险记》中的阅读提示，就直接写明“汤姆·索亚是美国作家马克·吐温笔下著名的儿童形象。默读课文，说说哪些情节特别吸引你。你觉得汤姆是一个怎样的孩子?在他身上，你能找到自己或是身边伙伴的影子吗?如果你还想知道汤姆的其他故事，就去读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧”。我们一定发现了编者的呼告：“读一读《汤姆·索亚历险记》这本书吧。”同样《骑鹅旅行记》的提示也是点出“《骑鹅旅行记》是享誉世界的儿童文学作品。读读下面这个片段，说说小男孩尼尔斯变成小狐仙之后，他的世界发生了什么变化。作品中还有许多有趣的故事，如‘鹤之舞表演大会’‘大海中的白银’，猜猜它们又将讲述怎样的传奇。有兴趣的话可以找来原著读一读”。这里的“兴趣”就要靠教学点燃。《鲁滨逊漂流记》最后一段，则写下了意味深长的文字，在课堂现场就引发读者对原作阅读的兴趣。文中写道：“现在，我对自己的处境稍稍有了一点焉知非福的想法。我不再远眺大海，一心想看到船的踪影了。我着手调整我的生活方式，尽可能把一切安排的舒舒服服。”到底鲁滨逊是怎么面对荒岛恶劣的生存条件?他的未来会有新的磨难吗?他的结局会怎样?教学时就要有连线的意识，教学后更要注重拓展，让阅读成为教学中顺势引发而出的绵长的学习线。
连缀成线还可以在单元统整教学中进行。基于统编教科书的编撰特色，名著阅读单元在连缀教学上已经做了安排。教学单篇，就可以连缀本单元的习作、口语交际、园地等，进行统整教学。尤其是交流平台，需要高度关注，可以提前响应，更早介入。例如，在《骑鹅旅行记》这课的教学前，可以直接引用交流平台中的话：“每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。如，很多人觉得尼尔斯太淘气、太顽皮，但是当我们读到‘他心里想，父母从教堂回来时发现雄鹅不见了，他们会伤心的。’我觉得尼尔斯其实也是一个体贴父母的孩子。”这句话可以作为全文教学的切入口，让学生沿循“找句子—找证据—找到人物品质真相”的流程推进学习。学习时，注意前后关联，用足统编教科书中的助学系统，就能有效连点成线，更为系统的进行学习，拥有更加周全、完善的学习结果。
莫提默·J．艾德勒与查尔斯·范多伦合著的《如何阅读一本书》中提到阅读的四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读。”[10]线的连缀则让整个单元的阅读学习更倾向于“主题阅读”层次——不断聚拢各个小点，积攒成为一个共同的话题圈。这是一个有召唤功能的迷离圈，可以不断吸纳与此话题相关的，更多的散点融合进入。例如我们阅读了《鲁滨逊漂流记》之后，可以对“冒险”一类进行主题阅读。阅读了《三国演义》，还可以拓展阅读《三国志》。当然，线的延伸有多长，耗时要多久，都取决于学生的阅读习惯养成和阅读品质高低，是长效的工程。无论如何，线的连缀，主题的获得，都成为学生在本单元学习中的更高层次的收益。
其三，“面”的拓宽。花开两朵，各表一枝。要拓宽的第一面是“知识面”。名著阅读单元的知识，包括文学常识，这是陈述性知识，描述了这一文本客观的特点及相关的信息。例如，这一类文本的文体式样，写作规范，成功要素等，这是学生在第三学段的阅读学习时必须获得的。第二种是文创背景知识。任何一部名著的创作都有其背后的故事，这些故事能够帮助我们理解文本，走进作者的精神世界，有助于更好地开发与领悟，继承和发展经典中的精髓。例如《红楼梦》的创作，有许多流传下来的故事，还有文学史上的公案，曹雪芹“满纸荒唐言，一把辛酸泪”的创作历程，“批阅十载，增删五次”的修改经过，能够为我们解读文本，学习经典，开拓出一条全新的路径。前两类的是打底的知识，只有对这些相关的概念、命题、表征有所了解，才有可能进一步发展。第三类是相对基础的文艺理论知识。例如如何去评价一个文本、如何去鉴赏一个文本等，这也是第三学段阅读学习中必须具备的，也是从知识转化为能力的必经过程。这是一类程序性知识，让学生具备进一步掌握经典文本的基本操作步骤，具体面对文本时，知道要“做什么”，同时也知道要“如何做”。例如，在阅读中圈画批注，查证史料，引发对焦点问题的争议等。在《草船借箭》中，学习时查阅史料能发现，“草船借箭”这一故事发生在吴主孙权身上，而不是诸葛亮。《三国演义》却将这些故事全部叠加在诸葛亮身上，以至于鲁迅留下的评价是“诸葛之智近乎妖”，而毛宗纲的评价又对诸葛亮大加赞赏，认为他是“古今贤相第一人”。到底诸葛亮的人物形象如何塑造才好?到底这样的改变创造是为什么?这些知识都会对今天的我们阅读经典产生全新的影响，也都可以在争议中引发学生迈向更高层级的学习。
这一面要拓宽，教学时当讲则将，该教的要教。教学相长，让学生尽快在一个个不断更新的知识平台上抬升。对于一线教师而言，打铁还要自身硬，要求就会高一些。同时，学生也不是空手进入课堂，必须做好阅读准备，带着咨询和问题进入学习，这样才能在学习中有更多发展。
第二个要拓宽的“面”，是学生应对人生，展望世界，面向未来时的精神层面，即树立良好的世界观、人生观与价值观。这是阅读时最为强大且内隐的收益。卡尔维诺称经典书为：“一本表现整个宇宙的书，一本与古代护身符不相上下的书。”名著中蕴藏的是千百年积淀下来的文化、智慧、为人处世的正道，是让学生能够不断判断、修正、改良自我的，能知人论世，能迎接挑战的秘技。名著中的故事也好，塑造的人物性格也罢，都给我们正能量的引导，教会我们如何去面对不同的人，处理复杂多样的事，应对随时随刻生发的情感情绪。当我们能够自我克制，自我养成，自我提升时，就在成就自我的同时服务大众。真、善、美是名著中的永恒经典，即便是分崩离析的结局，是小人得志的短期结果，也是给我们一种警示，引导学生学会辨析、选择，不断向上、向光成长。
这一面的拓宽，要留给课外阅读，让时间和丰富的阅读经历为学生保驾护航。同时，阅读和实践并轨，“读万卷书，行万里路”，让生活也成为教学的一种延展，成为检验名著在时代变迁中的信度和效度最灵敏的测量仪。
【注释】
[1]王本华．名著阅读课程化的探索——谈谈统编语文教材名著阅读的整体设计与思考[J]．语文学习，2017.9：5．
[2]中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(2017年版)[S]北京：人民教育出版社，2018.11．
[3]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2011.7．
[4]王本华．守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色[J]．语文教学通讯(B)，2016.9：8．
[5][意]卡尔维诺．为什么要读经典作品?[N]．黄灿然译．华夏时报，2002－2－25(15)．
[6][德]叔本华著．范进，柯锦华译．叔本华论说文集(论文学艺术)[M]．北京：商务印书馆，1999：388．
[7][日]斋藤孝．超级阅读术[M]．赵仲明译．北京：北京联合出版公司，2016：34－35．
[8]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2011.7．
[9]温儒敏．把学生败坏了的阅读胃口调试过来[J]．内蒙古教育，2017第23期．
[10]莫提默·J．艾德勒，查尔斯·范多伦．如何阅读一本书[M]．郝明义，朱衣译．北京：商务印书馆，2014.1．
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