同时，“起草后”的教学指令依然存在以下三个遗憾，在教学中应引起重视，适当弥补。
其一，指令的发布位置僵化导致教学操作忽视实际需要。按照写作应有的流程，修改、校订、发表等环节，应在草稿拟定后提出。统编教科书中习作部分的编撰，也将这些指令安置在起草后发布，基本排列在最后的环节。这一位置是无法变更的。由于陈旧的教学思路，导致在教学操作中这些指令容易被忽视。老师和学生都以为起草之后就是习作完成之时，很容易人为地删除这些教学环节。因此，建议教师在备课与设计中，应重视给予提醒，对学生进行要求和指导，跟踪并落实。例如：六年级上册第七单元《我的拿手好戏》中提出“写完后读一读，看看是否通顺，重点部分是不是写具体了，再改一改”，教师应切实做好这些规定动作，先读，再针对“写具体了么”进行增补，随后调整文字、标点等，进行校订，最后可以以朗读的方式进行发表。
其二，指令的环节粘连导致教学系统缺漏。所谓的系统，依然指过程性写作的五个环节，构成一个自恰的系统。特别是起草后的修改、校订、发表环节，应该清晰明确，不能含混，更不能缺损。当然，并非都要按部就班，顺序推演，可以调整变化，顺应需要，但完整、清晰的过程性指导，能有助于产生期待中的教学效果。例如：三年级上册第八单元《那次玩得真高兴》中，提出：“写好以后，大声读一读，看看你写的内容有没有表达出当时快乐的心情。”“和同学交流习作，跟他们分享你的快乐。如果有让同学看不明白的地方，可以试着修改一下，让别人更明白。”这里的“读一读”“分享快乐”是一种形式的发表。在发表之后要求学生根据同伴的评价，再试着修改。指令将修改、校订、发表三个环节粘连在一起。这样操作未尝不可，但如果清晰地分为“对表达快乐的修改”“对语言文字细节的校订”，之后再进入“相互评改”的第二次修改、评价，环节清晰则更容易促使效果的凸显。
其三，指令的泛化雷同导致教学意义消损。总体浏览五十七次习作起草后的教学指令，发现基本上都是“读一读”“改一改”“和同伴互换”“张贴”等，要求雷同率较高，容易因操作的频繁导致兴趣的减损。同时，这样的指令也存在泛化特点，在操作多次后，较难让作者体验修改、校订、发表等实施的真正意义。以美国为例，在2011年NAEP写作评价试题的编制具有鲜明的“功能性”取向。这是基于“写作的本质是交际性”的理念提出的。《2011NAEP写作框架和说明》中将写作划分为“叙述类的写作、信息类的写作、劝说类的写作”三种，进一步强化了写作分类的功能取向，把交际目的性较强的“叙述类写作”视为写作手段，广泛使用在各写作类型中，重新划定了三种写作类型的三种交流目的：“为了劝导说服、为了解释说明、为了传递经验(真实的或虚构的)。”[5]这一“说明”指导下的写作活动目标明确，功能性突出。当作者明白“写下的文章有什么用”时，起草之后要怎么修改，就更加了如指掌了。
例如五年级上册第八单元《推荐一本书》，此文写作，可以划归为“为了劝导说服”。因此，起草后的修改等环节的指令，应瞄准“劝导说服”进行。统编教科书中提出的指令为：“写好后，把自己的习作读给同学听。大家交流一下，看谁的推荐能够激发起其他人阅读的兴趣。”显得轻描淡写，可有可无。根据写作功能与目的，可以将指令改为过程性、操作性明确，功能性突出的这几条。
(1)找一位对这部书不熟悉或者不爱阅读的同学，将文章读给他听，观察他的反应，听取他的意见。
(2)请这位同学提出“接受你的劝告，阅读这部书”的具体要求。
(3)结合观察以及第一次交流的信息，做好内容的修订、增补。调整好语言细节，争取让这位同学能接受你的推荐。
(4)将习作分享给更多同学，采集不同的意见，完善习作内容，让其成为一篇优秀的推荐文。(www.xing528.com)
修改后的指令有以下三个特点：第一，分步执行，清晰明确。修改后的指令分为四步，每一步做什么都非常清楚。教师和学生可以依据步骤逐一执行，教师教得轻松，学生做得明白。第二，针对性强，避免雷同。这一次写的是《推荐一本书》，草稿写就后的指令就针对这一次的习作，不会出现与其他次的相似、混淆、交叉，避免了雷同。这也让起草后的操作环节更有趣，更有意思，更有意义。第三，瞄准上位，实质改变。我们经常将对文章整体框架、结构、布局、构思等提升文章品质的修改环节混同于对文字细节的增删、替换，对标点符号的选用等校订环节，总是在文章的“结果制作”上孜孜以求。这样的笼统含混，剔除了修改的真正价值。“好文章是改出来的。”这里的改，更多指向对文章具有实质性改变的修改环节。经过分层指导，发出的指令有助于让教师与学生将更多的注意力集中在修改层面，取法乎上，改变文章整体品质。
统编教科书习作部分在起草后的教学指令，是教科书编撰的一大进步，弥补了写作中不可缺失的重要环节，让过程性写作的范式在教学中真正得到落实，变得更加具体可操作，写作效果也随之可见。由于习作内容不同，写成的语篇功能性也有所差别，起草后的教学指令可以不断改进、细化，更有针对性，更加贴切教学需要。期待借助指令，让曾经的“半截子教学”不再困扰教师和学生。
【注释】
[1]荣维东．写作课程范式研究[D]上海：华东师范大学博士学位论文，201 0(4)．
[2]蔡芸．写作过程与写作能力[J]现代外语，1991(1)．
[3]周子房．写作教学设计的基本取向[J]语文教学通讯．2015(6)：8．
[4]教育部．义务教育课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社．2012.1．
[5]周子房．写作教学设计的基本取向[J]语文教学通讯．2015(6)：7．
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